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在教育改革不断深化的今天，教育实践中师生、生生之间民主、平等和自由的交往日益受到人们的重视，然而由于师生之间知识经验的差异和社会角色不同，导致在教育实践中交往双方主体关系的异化，即主体——主体关系降格为主体——客体关系。其中一方主体视另一方主体为手段或客体（物），或是一方主体受制于另一方主体。于是，本应自由、平等的主体间关系降为不自由、不平等的教师权威化。
一、教育实践中交往异化的表现
１．教育主体工具化和手段化。教育主体工具化和手段化是教育实践中交往异化的最典型的形式之一。它清楚地昭示出交往中主体间关系向主客体关系的降格。所谓交往主体的工具化与手段化是指交往的一方不是将与之交往的另一方视作与自己相同的平等、自由、自主的主体，而是视作抽象的实体，视作实现自己的某种目的、满足自己的某种需要，或完成某种超人的或神圣的事业的手段和工具［１］。
由于分工的存在，一个人的活动及其结果对他人而言会具有某种“手段”和“工具”的性质，否则，社会的交往与合作就不可能。但是，必须看到，这里所谈论的只是人与人之间的分工与合作，是人与人之间的相互作用与相互依存，只是一个人与他人的活动结果互为手段与中介，而不是把任何一个人从主体降为手段。当社会或人们把某些人从根本上视作工具，将某种需要和某种事业作为目的而把人降为手段，这种现象一定是异常的。由于交往主体的工具性而导致的交往异化，在历史上成为阶级冲突和人际冲突的基础，给人类社会带来的损害，是一个不难发现的事实。现实中马家爵事件、刘海洋事件等也是典型例证。
在教育实践中交往主体手段化存在着两种情况：一是，教育者将受教育者视为手段。在学校教育中，教师的评优、晋级等往往要以学生的学业成绩、升学率为衡量标尺。因而，教师为了工作的“卓有成效”，便不顾学生身心发展的多方面需求，千方百计将考试所必需的知识更多、更快地“塞”进学生的头脑。因而猜题、划范围乃至制定出标准答案让学生死记硬背的现象就自然而然地出现。二是，受教育者将教育者视为手段。相对于前者，这是较为隐蔽的一面。在这里，受教育者把知识(分数)看作自己升学、步入上层社会的主要条件，或者把一些“荣誉”性的东西，诸如评优、获奖等视为学习的目标。因此，把教育者视为获取这一切的跳板、助力器。其中，自然也会有教育者与受教育者的交流及信息的反馈，如提问、请教等，但这种交流并非为灵魂的塑造而进行的两主体间完整的心灵与智慧的交流，而是排斥情感与价值的功利性知识的叠加。
２．交往主体的片面化。“交往主体的片面化是指相互交往的人们不是作为全面发展的人，不是整体全面地、平等地交往，而是作为片面的、被动的人进行片面的、扭曲的、异化的交往，从而使交往失去了属人的和自由的特性”［１］。在教育实践中这种片面化表现为双方仅在知识的层面进行着由教育者流向受教育者的单向信息传递，双方作为人所具有的多重价值和意义，诸如情感、理想、价值观等全方位的特质均被抽空，只剩下由分割成条块的教条式知识支撑着的羸弱躯壳。交往关系异化为知识关系，即知识主体与知识受体的关系。从根本上说，造成主体片面化的主要根源在于传统旧式分工。这种分工用生存的压力把人固定到（甚至终生固定到）特定职业上，把这种劳动变成人单纯谋生的手段，从而使人牺牲掉自己多方面的潜能，得不到自由和全面发展。
３．交往主体的冷漠化。这是现代交往异化的一个带有普遍性和总体性的特征。从交往主体的手段化、片面化中，都可以看出现代主体间的隔膜、疏远与难以沟通。这种情况的出现与传统分工、技术发展、市场经济等方面的负面效应直接相关。它从总体上反映了现代世界中交往的异化性质。“互相关心、互相反对，互不相照、互不关涉，都是烦神的可能方式。而上述最后几种残缺而淡漠的样式恰恰表明日常的平均的相互共在的特点。”［２］在教育实践中，教育实践主体间丰富的属人的情感交流、互助消失，知识获取能力或技能训练等成为教育的核心。
二、教育实践中交往异化的原因分析
在教育实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人；不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。正是由于这种差异，才使教学交往的实现更为顺利。然而这种差异在实际的教育交往过程中，由于人们把教育教学仅仅局限于认识领域，因而导致一方主体地位的丧失，出现交往的异化。
教育实践中的交往异化凸现出这样一个事实：即教育交往中的教育者总是或隐或显地以知识权威的身份凌驾于受教育者之上，教育教学是以教师为主角、以预定教案为最终目标的表演，即便是在新的课程改革背景下的教育对话也只是为了知识而展开的针对少数尖子生的简单问答，评价中的表扬也是流于溺爱、远离对话；教师在形式上的对话中仍以独白者的面目出现。于是，本应自由平等的主体间交往降为不平等不自由的教师话语霸权。这种主体倒错或物化现象，其实质与根源在于由于知识社会化、社会技术化及经济发展不平衡而导致的对知识的极端崇拜、过于依赖，忽视个体的生命价值与尊严，把本应促进个体心智发展、个性完善的教育交往过程变成限制与阻碍。
三、教育实践中交往异化现象的克服
１．树立正确的教师观与学生观，将师生的交往关系纳入教学内容。实现合理交往的关键，是树立正确的教师观和学生观。教师要正确看待自己，懂得教师虽然是施教者，但不要高高在上，把自己当作教学过程中的绝对权威，否则将导致学生缺乏自我肯定的意识，缺乏自信心、自为感，造成学生主体性的丧失。教师应以平等的协作者、督促者的身份进入学生的内心世界；认识到学生是学习的主体，他们具备对教育影响加以选择接受的能力；他们有着不同的学习经验、学习目标以及制约学习的个性心理特征，他们完成学习任务的方式、方法、思路等，决不可能完全按照教科书或教师预定的“轨道”运行，而是有自己的能动性和创造性。他们是教学活动的主动参与者、积极表现者。
２．创设相互依赖的交往环境，促进学生主体性的发展。创设相互依赖的交往环境更主要的是交往各方在目标、资料、角色等方面的相互依赖。这样可以促使学生在完成学习任务的过程中，主体性得以充分体现，人格得到完善。交往所反映的是人与人之间互为主体的关系，“在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”［３］。在教育实践中，只有在平等民主、和谐自由和相互尊重的氛围中，交往才能畅通，才能走向深入，而这种和谐民主的氛围能使学生真切地感受到师生之间平等、合作、信任和包容的关系，感受到自身价值被充分肯定和认可，从而焕发出巨大的积极进取的精神与活力。
３．加强理论学习，不断提高教育反思能力。交往是认识与实践的统一，只有加强理论学习，不断拓宽视野，提高教育反思能力，才能从源头上避免交往的异化。教育反思能力是指教师在职业活动中用批判和审视的眼光，多角度地观察、分析、反省自己的教育思想、观念和行为，并作出理性判断和选择的能力。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有２０年的教学经验，也许只是一年工作的２０次重复，除非善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有什么改进”［４］。不仅如此，缺少教育反思能力，还容易对新思想囫囵吞枣、生搬硬套而对其目的意义和效果缺少必要的关注，从而导致机械的“拿来主义”。
另一方面，由于理论与实践间存在着固有的“分离度”，教育实践不一定能如影随形地完整反映教育思想。这就需要教师能够把自我的教育理念及行为作为反思的对象，不断依据正确的理论对之检查、评价、反馈、控制与调节，否则只能使实践与理论脱节。因此，加强理论学习，提高教育反思能力是教师真正避免交往异化的重要保证。
参考文献
［１］ 衣俊卿，孙占奎．交往与异化．哲学原理，１９９４（７）．
［２］ 海德格尔．存在与时间．上海：三联书店，１９８７．
［３］ 肖川．论教学与交往．教育研究，１９９９（２）．
［４］ 吴卫东，骆伯巍．教师的反思能力结构及其培养研究．教育评论，２００１（１）．
（责任编辑付一静）
一、教育实践中交往异化的表现
１．教育主体工具化和手段化。教育主体工具化和手段化是教育实践中交往异化的最典型的形式之一。它清楚地昭示出交往中主体间关系向主客体关系的降格。所谓交往主体的工具化与手段化是指交往的一方不是将与之交往的另一方视作与自己相同的平等、自由、自主的主体，而是视作抽象的实体，视作实现自己的某种目的、满足自己的某种需要，或完成某种超人的或神圣的事业的手段和工具［１］。
由于分工的存在，一个人的活动及其结果对他人而言会具有某种“手段”和“工具”的性质，否则，社会的交往与合作就不可能。但是，必须看到，这里所谈论的只是人与人之间的分工与合作，是人与人之间的相互作用与相互依存，只是一个人与他人的活动结果互为手段与中介，而不是把任何一个人从主体降为手段。当社会或人们把某些人从根本上视作工具，将某种需要和某种事业作为目的而把人降为手段，这种现象一定是异常的。由于交往主体的工具性而导致的交往异化，在历史上成为阶级冲突和人际冲突的基础，给人类社会带来的损害，是一个不难发现的事实。现实中马家爵事件、刘海洋事件等也是典型例证。
在教育实践中交往主体手段化存在着两种情况：一是，教育者将受教育者视为手段。在学校教育中，教师的评优、晋级等往往要以学生的学业成绩、升学率为衡量标尺。因而，教师为了工作的“卓有成效”，便不顾学生身心发展的多方面需求，千方百计将考试所必需的知识更多、更快地“塞”进学生的头脑。因而猜题、划范围乃至制定出标准答案让学生死记硬背的现象就自然而然地出现。二是，受教育者将教育者视为手段。相对于前者，这是较为隐蔽的一面。在这里，受教育者把知识(分数)看作自己升学、步入上层社会的主要条件，或者把一些“荣誉”性的东西，诸如评优、获奖等视为学习的目标。因此，把教育者视为获取这一切的跳板、助力器。其中，自然也会有教育者与受教育者的交流及信息的反馈，如提问、请教等，但这种交流并非为灵魂的塑造而进行的两主体间完整的心灵与智慧的交流，而是排斥情感与价值的功利性知识的叠加。
２．交往主体的片面化。“交往主体的片面化是指相互交往的人们不是作为全面发展的人，不是整体全面地、平等地交往，而是作为片面的、被动的人进行片面的、扭曲的、异化的交往，从而使交往失去了属人的和自由的特性”［１］。在教育实践中这种片面化表现为双方仅在知识的层面进行着由教育者流向受教育者的单向信息传递，双方作为人所具有的多重价值和意义，诸如情感、理想、价值观等全方位的特质均被抽空，只剩下由分割成条块的教条式知识支撑着的羸弱躯壳。交往关系异化为知识关系，即知识主体与知识受体的关系。从根本上说，造成主体片面化的主要根源在于传统旧式分工。这种分工用生存的压力把人固定到（甚至终生固定到）特定职业上，把这种劳动变成人单纯谋生的手段，从而使人牺牲掉自己多方面的潜能，得不到自由和全面发展。
３．交往主体的冷漠化。这是现代交往异化的一个带有普遍性和总体性的特征。从交往主体的手段化、片面化中，都可以看出现代主体间的隔膜、疏远与难以沟通。这种情况的出现与传统分工、技术发展、市场经济等方面的负面效应直接相关。它从总体上反映了现代世界中交往的异化性质。“互相关心、互相反对，互不相照、互不关涉，都是烦神的可能方式。而上述最后几种残缺而淡漠的样式恰恰表明日常的平均的相互共在的特点。”［２］在教育实践中，教育实践主体间丰富的属人的情感交流、互助消失，知识获取能力或技能训练等成为教育的核心。
二、教育实践中交往异化的原因分析
在教育实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人；不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。正是由于这种差异，才使教学交往的实现更为顺利。然而这种差异在实际的教育交往过程中，由于人们把教育教学仅仅局限于认识领域，因而导致一方主体地位的丧失，出现交往的异化。
教育实践中的交往异化凸现出这样一个事实：即教育交往中的教育者总是或隐或显地以知识权威的身份凌驾于受教育者之上，教育教学是以教师为主角、以预定教案为最终目标的表演，即便是在新的课程改革背景下的教育对话也只是为了知识而展开的针对少数尖子生的简单问答，评价中的表扬也是流于溺爱、远离对话；教师在形式上的对话中仍以独白者的面目出现。于是，本应自由平等的主体间交往降为不平等不自由的教师话语霸权。这种主体倒错或物化现象，其实质与根源在于由于知识社会化、社会技术化及经济发展不平衡而导致的对知识的极端崇拜、过于依赖，忽视个体的生命价值与尊严，把本应促进个体心智发展、个性完善的教育交往过程变成限制与阻碍。
三、教育实践中交往异化现象的克服
１．树立正确的教师观与学生观，将师生的交往关系纳入教学内容。实现合理交往的关键，是树立正确的教师观和学生观。教师要正确看待自己，懂得教师虽然是施教者，但不要高高在上，把自己当作教学过程中的绝对权威，否则将导致学生缺乏自我肯定的意识，缺乏自信心、自为感，造成学生主体性的丧失。教师应以平等的协作者、督促者的身份进入学生的内心世界；认识到学生是学习的主体，他们具备对教育影响加以选择接受的能力；他们有着不同的学习经验、学习目标以及制约学习的个性心理特征，他们完成学习任务的方式、方法、思路等，决不可能完全按照教科书或教师预定的“轨道”运行，而是有自己的能动性和创造性。他们是教学活动的主动参与者、积极表现者。
２．创设相互依赖的交往环境，促进学生主体性的发展。创设相互依赖的交往环境更主要的是交往各方在目标、资料、角色等方面的相互依赖。这样可以促使学生在完成学习任务的过程中，主体性得以充分体现，人格得到完善。交往所反映的是人与人之间互为主体的关系，“在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”［３］。在教育实践中，只有在平等民主、和谐自由和相互尊重的氛围中，交往才能畅通，才能走向深入，而这种和谐民主的氛围能使学生真切地感受到师生之间平等、合作、信任和包容的关系，感受到自身价值被充分肯定和认可，从而焕发出巨大的积极进取的精神与活力。
３．加强理论学习，不断提高教育反思能力。交往是认识与实践的统一，只有加强理论学习，不断拓宽视野，提高教育反思能力，才能从源头上避免交往的异化。教育反思能力是指教师在职业活动中用批判和审视的眼光，多角度地观察、分析、反省自己的教育思想、观念和行为，并作出理性判断和选择的能力。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有２０年的教学经验，也许只是一年工作的２０次重复，除非善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有什么改进”［４］。不仅如此，缺少教育反思能力，还容易对新思想囫囵吞枣、生搬硬套而对其目的意义和效果缺少必要的关注，从而导致机械的“拿来主义”。
另一方面，由于理论与实践间存在着固有的“分离度”，教育实践不一定能如影随形地完整反映教育思想。这就需要教师能够把自我的教育理念及行为作为反思的对象，不断依据正确的理论对之检查、评价、反馈、控制与调节，否则只能使实践与理论脱节。因此，加强理论学习，提高教育反思能力是教师真正避免交往异化的重要保证。
参考文献
［１］ 衣俊卿，孙占奎．交往与异化．哲学原理，１９９４（７）．
［２］ 海德格尔．存在与时间．上海：三联书店，１９８７．
［３］ 肖川．论教学与交往．教育研究，１９９９（２）．
［４］ 吴卫东，骆伯巍．教师的反思能力结构及其培养研究．教育评论，２００１（１）．
（责任编辑付一静）