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[摘 要] 按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的基本思路，首先找准当前高职教育课程建设存在的问题，研究分析基于校企合作的高职课程体系和课程标准建设路径，双主体对接，双主体培养，多元融通，对高职理论传授类、“产品、流程、系统”等不同类型课程，提出具体解决办法，并突出强调职业技能目标下的课程教学组织及其评价在高职课程标准建设中的导向性作用，构建了确保高职课程标准建设成效的有效闭环。
[关 键 词] 高职院校;职业目标;课程标准;校企合作
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0146-03
2019年国务院正式印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》），《方案》明确指出：“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，完善中等、高等职业学校设置标准，规范职业院校设置;实施教师和校长专业标准，提升职业院校教学管理和教学实践能力。”[1]《方案》作为新时代国家职教改革的纲领性文献，明确了未来一个时期高职教育的职能、目标、路径和具体措施。
高职院校课程的上游发端于专业标准、岗位标准和职业保准，下游维系着教学主体、教学模式和教学方法，是学校进行人才培养的主要载体和关键环节。从职教规律来说，重塑、捋顺、打通我国职业教育人才培养与产业、行业和岗位需求之间的屏障和樊篱，真正实现专业与产业、职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接的“三对接”势在必行。国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》亦指出：“人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在。深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”[2]，并在促进产教供需双向对接、强化企业重要主体作用、推进产教融合人才培养改革、完善政策支持体系等方面提出了切实可行的具体措施。
一、当前高职课程建设存在的问题
（一）逻辑起点上，专业结构布局与区域产业行业及企业存在错位
职业院校的专业设置缺乏市场调研，高职院校专业设置和社会对人才的需求不能有效对接，部分院校没有建立起高职教育专业市场需求调研和专业预警机制，专业人才培养方案和人才培养目标与职业岗位实际需求存在脱节，产学研用结合发展不深入、不彻底[3]。
（二）培养链条上，院校间专业结构趋同
部分院校专业设置过多，一味求新求变，热衷于铺摊子，开办新专业，导致财力分散、设施分散、师资分散，质量过硬的品牌专业相对较少。通用性较强的专业设置比重较大，乃至同类的特色专业与品牌专业之间的区分度不高，存在重复建设现象等。
（三）组织实施上，课程体系不尽科学合理
表现为课程设置与编排不科学，课程内容与岗位标准脱节，教学内容理论知识与实践实训比例不当，通用课程多，实操课程少，理论教学时间长，实践实训时间短，课程的职业性、岗位性不足，部分学校教材干脆使用本科教材，或者对本科教材进行压缩。课程教学过程监控不到位，教师教学内容实施存在随意性，教学方法与教学途径单一。
（四）校企合作上，主体动机焦点错位
作为当前各高职院校办学的主要形式，校企合作已在全国范围广泛开展，但就当前校企合作的总体情况来看，校企双方合作诉求往往存在错位，学校更多关注如何通过合作实现人才培养方式的变革、解决学生实现就业岗位和教师实践能力锻炼，企业则更多关注如何通过合作降低人力和生产成本、如何增加自身利润。诉求的差异和错位往往导致校企合作只停留在表面，没有技术、人员、管理和文化等要素的深入对接和融通，这种没有实质性的合作使高职院校课程内容与职业标准对接难以进行。
（五）质量监控上，考核评价指标偏离
部分高职院校和教师习惯用传统的考试考核方式，一张试卷考能力，一次考试定优劣，过程性考核、能力型考核运用较少，学生专业和岗位技能型训练缺乏，职业技能不足。教师重科研轻教学现象突出，教学一线教学改革动力不强，方向不明。部分高职院校实习实训流于形式，特别是针对毕业生的实习实训往往疏于管理，放任自流，多处于“放羊”状态，学生课程学习的专业素养和技能难以得到有效检验和提升。
二、基于職业目标的高职课程标准建设路径
（一）职业能力导向，建立校企共同体
组织实施课程标准与职业岗位技能标准对接，其前提是要牢固确立以人才职业能力为导向的人才培养模式，建立落实校企双主体参与、双主体实施、双主体协调的工作机制。在此机制中，学校主要担负起办学方向和人才培养规律的把握，并在此基础上对专业和课程改革方向予以明确，设定相应的改革路径，在提升自身人才培养质量的基础上，充分发挥在人才、技术、科研等方面的优势，反作用于企业的生产与创新。企业则基于对生产环节、生产要素、市场要素和生产流程的把握，提取归纳岗位标准、生产标准和流程标准，服务对接学校人才培养中的专业标准、课程标准和教学质量诊断改革，并对学校师资进行双师锻炼和培养等。校企双方应努力建立起支撑反哺、协作协同、共建共赢的共同体关系。 （二）双要素梳理，双主体对接
双要素是指基于企业立场的市场要素、生产要素和基于技术技能的人才培养要素。企业应协助学校组织开展企业内部生产流程、产品标准和岗位标准等职业产品要素的收集整理，对各工作岗位和相应工作任务开展剖析、提炼和明确，建构起以职业岗位能力和内部生产流程为主线的职业标准图谱。学校则以职业标准图谱为路径，打破传统学科型课程体系，构建以生产实践为导向的新的专业标准、课程体系和评价标准。校企业双方在双要素梳理的基础上，组织并逐步完成企业要素与人才培养要素的对接、融合，打通校企双方从人才需要到人才培养，再到人才输送的逻辑对接，特别是区分细化显性工作过程和隐性工作过程[4]，并在实践运行中进行检验、调整和完善，促进人才培养与实际岗位的匹配度、吻合度和贡献度。
（三）共建师资队伍，共订培养方案
建立校企合作理事会，校企联合办学，明确校企联合办学权利、责任和义务，制定出台校企人才共建共享共发展的激励机制，积极吸纳双方专业教师、科研骨干、技术骨干、工匠能手，双方人员互认、岗位互兼、贡献互享，共同组建团队。建立责任和利益共享机制，双方共同制定人才培养方案，共同制定教学计划，共同开发课程，共同编写教材，共同研发产品，共同分享成果。建立过程考评和惩罚制度，组织学校、企业、学生及市场等多元参与的校企合作考评机制，对校企双方教学团队教学内容和质量进行目标考评，适当奖惩，营造教风，实现企业需求与人才培养的融合对接，努力推进一体化发展。
（四）改革考核与评价，组织实施课证融通
改革传统的试卷考试和考分评价方法，把职业岗位标准和能力引入课程标准，校企共同编写开发基于岗位工作过程和典型性工作任务的校本教材和特色教材。建立有关职业和岗位基础知识、职业素养、职业技能等生产要素资源库，增加教学过程性考核与评级。落实“1+X证书制度”改革，将职业资格认证和鉴定纳入课程考核体系，鼓励学生在获得学历证书的同时，考取多种职业技能等级证书。大力推行学分互认与转化，鼓励学生参加生活和生产实践和志愿服务等校园文化活动，鼓励学生课余考取各类职业资格证书冲抵学分。
（五）融合信息化技术，提升校企合作效能
校企双方应积极运用互联网、人工智能等信息化、智能化技术和手段，建立各专业教学资源库、团队建设资源库和课程教学资源库，探索推进“校内与校外”“线上与线下”“实景与模拟”“项目与流程”等形式多样、真实可感的专业、人员、课程等共享资源，增强课程的开放性、交互性、即时性和扩容性，持续改造提升传统课程的时限、内容和效率。组建慕课、微课、智慧课堂、反转课堂等各类课程联盟，打造一批多元交互、共建共享、开放包容的网络课程。
三、职业目标导向下的高职课程标准对接
（一）高职院校理论传授类课程标准
理论传授类的高职课程是指课程内容侧重于理论讲授，实际操作占比较小较少，或者纯粹以理论讲授为主，这其中既有文化通识类课程，也有部分专业基础课程。这类高职课程建设的基本思路是以职业性和实践性为核心，学校教育与企业实践相结合，促进学生认知能力发展，建立职业认同感。按照上述思路，对该类课程组织开展高职院校与行业企业合作开发课程研究，具体对技术领域、专业岗位群的核心要素和任职要求，参照相关职业资格标准，对课程进行整体性设计，改革现有课程体系和内容，最终得出一个综合性工作任务和工作过程，深化高职院校和广大教师对专业知识和专业技能的整体性理解，并运用到实际的课程建设中，培养学生的专业意识和职业能力。
如以财务管理类课程设计为例，一般应采取全新的工学结合课程模式进行课程改革和建设，强调课程的职业性和实践性标准。具体来说，课程将坚持“以职业岗位为导向，以职业教育为基础，以能力培养为核心”，融知识、能力、素质三位于一体，强调财务管理课程的职业性和开放性，全面构建“以职业能力为本位、工作过程为导向，以校合作为路径，以职业教育为依据，教学做一体”的课程模式和课程标准。此类课程设计标准的核心是开展双向调研和总结，即一方面调查财务管理类行业标准和工作岗位核心要素，另一方面立足职业教育财务管理教学实际，总结提炼职业院校财务管理课程建设上下游的关键核心要素，进而建立形成高职院校财务管理类课程评价标准的具体模型和数据。
（二）高职院校“产品、流程、系统”类的课程标准
这里所说的“产品”既可以指有形的物品如硬件、部件、软件，也可以是无形的服务、创意或者它们的组合体，这是评价高职课程的重要标准之一[5]。关于流程，是指高职课程中产品生产的业务流程、产品过程、工作流程和拓展流程，其中包括产品生产、管理、服务和创造创新等全过程，这里流程的意义一方面意味着教学流程再造，不仅意味着学习过程的变革，还涉及生产和技术领域的程序性知识和陈述性知识。系统方面，是具有双重内涵的标准，一方面包涵产品真实的生产系统和相应的技术系统，另一方面是专业教育所必需的系统化构建的实践教学体系。其意义在于既培养了高职院校人才培养的系统性思维，又推动了高职院校教学体系的系统化。所以，与产品流程、工作过程相适应的学习领域及课程体系设计均是系统化的。系统的构建方法包括产品分类、产品流程及岗位工作过程的确认、实践教学流程的再造和以“产品流程”为对象的实践教学资源建设，这其中又包涵课程开发、实践教学平台建设等。实践教学流程再造应该包括七个阶段，第一阶段是确定课程与专业教育目标一致性上的实践教学目标，第二是选取符合实践教学目标的典型产品及典型流程，第三是依据产品及流程确认技术应用能力和技术素养目标，第四是确定实践教学流程的再造方案，第五是对教学流程的细分，第六是实践教学资源的规划，第七是实践教学流程再造评估与持续改进。
（三）基于职业技能目标的教学组织及其评价
高职院校课程教学目标、组织及其评价，是确保高职课程标准建设成效的底层保障，发挥着目标评价、要素调整、导向引领的核心作用，其组织和建设既不能完全按照教学理论而无实质性岗位实践性评价，也不能完全按照职业工作术语，而完全抛开高职教育的实际和规律，应该是兼顾职业岗位实际与教学实际，努力实现二者本质要素的結合，其具体要素主要包括职业技能要素指标、对应的课程组织要素和对应等课程评价标准。具体来说，职业技能要素指标又包含职业技能思维要素、职业技能行为要素、职业技能文化要素和职业信息技术要素四大方面。职业技能要素对应的课程组织要素包括：集中度、持久性、稳定性、细致性;准确度、完整度、流畅度、扼要性;知识选择、路径选择、有效运用、应用反馈;知识反思、行为反思、经验总结;知到位、计算准确、分析深入、描述系统、测试有效、流程恰当、过程优化、评估有效等具体内容。职业技能要素对应的课程评价标准包括：学生专注力评价、学生理解力评价、学生迁移力评价、学生反思力评价、学生创造力评价、学生操作评价、学生技术能力评价、学生管理能力评价、问题解决能力评价、学生信息认知和应用技术评估等十多个指标。具体指标之间既有相互对应关系，又有交叉互鉴关系，组成了基于职业技能目标的教学组织及其评价体系和指标，是落实职业技能目标导向教学的载体和形式。
课程教学组织及其评价各要素[6]中，职业技能思维要素是先导，职业技能行为要素是日常表现，是对技能思维要素的实践与体现。职业技能文化要素则是职业技能思维和职业技能行为在长期实践应用中形成的固定习惯，虽无形却具有持久而稳定的内在制约性和延续性。职业信息技术要素则是对职业技能思维和职业技能行为和文化的技术赋能，是借助互联网技术整合融通职业教育资源，打通职业教育内外要素衔接，优化工作流程，提升职教工作效能，增强职业技能教育的开放度、包容度。职业教育中的信息技术要素则是借助互联网技术对职业教育各要素进行整合、优化和提升，是现代信息技术对职业教育内部改革的外部赋能，并成为建立高职课程标准基本模型提供技术支撑。在上述所有环节当中，要突出职业技能标准反思总结与评估的导向性作用，确保高职课程标准建设的实际效果。
参考文献：
[1]国务院.国家职业教育改革实施方案[EB/OL].[2019-02-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_536341.htm.
[2]国务院办公厅.关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].[2017-12-19].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/con-tent_5248564.htm.
[3]吴岩主编.必由之路：高等职业教育产学研结合操作指南[M].北京：高等教育出版社，2004：7-9.
[4][5][6]程宜康，吴倩.技术、教育、课程：高等技术（职业）教育研究[M].北京：清华大学出版社，2017：212-233.
◎编辑 张 慧
[关 键 词] 高职院校;职业目标;课程标准;校企合作
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）34-0146-03
2019年国务院正式印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》），《方案》明确指出：“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用。按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，完善中等、高等职业学校设置标准，规范职业院校设置;实施教师和校长专业标准，提升职业院校教学管理和教学实践能力。”[1]《方案》作为新时代国家职教改革的纲领性文献，明确了未来一个时期高职教育的职能、目标、路径和具体措施。
高职院校课程的上游发端于专业标准、岗位标准和职业保准，下游维系着教学主体、教学模式和教学方法，是学校进行人才培养的主要载体和关键环节。从职教规律来说，重塑、捋顺、打通我国职业教育人才培养与产业、行业和岗位需求之间的屏障和樊篱，真正实现专业与产业、职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接的“三对接”势在必行。国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》亦指出：“人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在。深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”[2]，并在促进产教供需双向对接、强化企业重要主体作用、推进产教融合人才培养改革、完善政策支持体系等方面提出了切实可行的具体措施。
一、当前高职课程建设存在的问题
（一）逻辑起点上，专业结构布局与区域产业行业及企业存在错位
职业院校的专业设置缺乏市场调研，高职院校专业设置和社会对人才的需求不能有效对接，部分院校没有建立起高职教育专业市场需求调研和专业预警机制，专业人才培养方案和人才培养目标与职业岗位实际需求存在脱节，产学研用结合发展不深入、不彻底[3]。
（二）培养链条上，院校间专业结构趋同
部分院校专业设置过多，一味求新求变，热衷于铺摊子，开办新专业，导致财力分散、设施分散、师资分散，质量过硬的品牌专业相对较少。通用性较强的专业设置比重较大，乃至同类的特色专业与品牌专业之间的区分度不高，存在重复建设现象等。
（三）组织实施上，课程体系不尽科学合理
表现为课程设置与编排不科学，课程内容与岗位标准脱节，教学内容理论知识与实践实训比例不当，通用课程多，实操课程少，理论教学时间长，实践实训时间短，课程的职业性、岗位性不足，部分学校教材干脆使用本科教材，或者对本科教材进行压缩。课程教学过程监控不到位，教师教学内容实施存在随意性，教学方法与教学途径单一。
（四）校企合作上，主体动机焦点错位
作为当前各高职院校办学的主要形式，校企合作已在全国范围广泛开展，但就当前校企合作的总体情况来看，校企双方合作诉求往往存在错位，学校更多关注如何通过合作实现人才培养方式的变革、解决学生实现就业岗位和教师实践能力锻炼，企业则更多关注如何通过合作降低人力和生产成本、如何增加自身利润。诉求的差异和错位往往导致校企合作只停留在表面，没有技术、人员、管理和文化等要素的深入对接和融通，这种没有实质性的合作使高职院校课程内容与职业标准对接难以进行。
（五）质量监控上，考核评价指标偏离
部分高职院校和教师习惯用传统的考试考核方式，一张试卷考能力，一次考试定优劣，过程性考核、能力型考核运用较少，学生专业和岗位技能型训练缺乏，职业技能不足。教师重科研轻教学现象突出，教学一线教学改革动力不强，方向不明。部分高职院校实习实训流于形式，特别是针对毕业生的实习实训往往疏于管理，放任自流，多处于“放羊”状态，学生课程学习的专业素养和技能难以得到有效检验和提升。
二、基于職业目标的高职课程标准建设路径
（一）职业能力导向，建立校企共同体
组织实施课程标准与职业岗位技能标准对接，其前提是要牢固确立以人才职业能力为导向的人才培养模式，建立落实校企双主体参与、双主体实施、双主体协调的工作机制。在此机制中，学校主要担负起办学方向和人才培养规律的把握，并在此基础上对专业和课程改革方向予以明确，设定相应的改革路径，在提升自身人才培养质量的基础上，充分发挥在人才、技术、科研等方面的优势，反作用于企业的生产与创新。企业则基于对生产环节、生产要素、市场要素和生产流程的把握，提取归纳岗位标准、生产标准和流程标准，服务对接学校人才培养中的专业标准、课程标准和教学质量诊断改革，并对学校师资进行双师锻炼和培养等。校企双方应努力建立起支撑反哺、协作协同、共建共赢的共同体关系。 （二）双要素梳理，双主体对接
双要素是指基于企业立场的市场要素、生产要素和基于技术技能的人才培养要素。企业应协助学校组织开展企业内部生产流程、产品标准和岗位标准等职业产品要素的收集整理，对各工作岗位和相应工作任务开展剖析、提炼和明确，建构起以职业岗位能力和内部生产流程为主线的职业标准图谱。学校则以职业标准图谱为路径，打破传统学科型课程体系，构建以生产实践为导向的新的专业标准、课程体系和评价标准。校企业双方在双要素梳理的基础上，组织并逐步完成企业要素与人才培养要素的对接、融合，打通校企双方从人才需要到人才培养，再到人才输送的逻辑对接，特别是区分细化显性工作过程和隐性工作过程[4]，并在实践运行中进行检验、调整和完善，促进人才培养与实际岗位的匹配度、吻合度和贡献度。
（三）共建师资队伍，共订培养方案
建立校企合作理事会，校企联合办学，明确校企联合办学权利、责任和义务，制定出台校企人才共建共享共发展的激励机制，积极吸纳双方专业教师、科研骨干、技术骨干、工匠能手，双方人员互认、岗位互兼、贡献互享，共同组建团队。建立责任和利益共享机制，双方共同制定人才培养方案，共同制定教学计划，共同开发课程，共同编写教材，共同研发产品，共同分享成果。建立过程考评和惩罚制度，组织学校、企业、学生及市场等多元参与的校企合作考评机制，对校企双方教学团队教学内容和质量进行目标考评，适当奖惩，营造教风，实现企业需求与人才培养的融合对接，努力推进一体化发展。
（四）改革考核与评价，组织实施课证融通
改革传统的试卷考试和考分评价方法，把职业岗位标准和能力引入课程标准，校企共同编写开发基于岗位工作过程和典型性工作任务的校本教材和特色教材。建立有关职业和岗位基础知识、职业素养、职业技能等生产要素资源库，增加教学过程性考核与评级。落实“1+X证书制度”改革，将职业资格认证和鉴定纳入课程考核体系，鼓励学生在获得学历证书的同时，考取多种职业技能等级证书。大力推行学分互认与转化，鼓励学生参加生活和生产实践和志愿服务等校园文化活动，鼓励学生课余考取各类职业资格证书冲抵学分。
（五）融合信息化技术，提升校企合作效能
校企双方应积极运用互联网、人工智能等信息化、智能化技术和手段，建立各专业教学资源库、团队建设资源库和课程教学资源库，探索推进“校内与校外”“线上与线下”“实景与模拟”“项目与流程”等形式多样、真实可感的专业、人员、课程等共享资源，增强课程的开放性、交互性、即时性和扩容性，持续改造提升传统课程的时限、内容和效率。组建慕课、微课、智慧课堂、反转课堂等各类课程联盟，打造一批多元交互、共建共享、开放包容的网络课程。
三、职业目标导向下的高职课程标准对接
（一）高职院校理论传授类课程标准
理论传授类的高职课程是指课程内容侧重于理论讲授，实际操作占比较小较少，或者纯粹以理论讲授为主，这其中既有文化通识类课程，也有部分专业基础课程。这类高职课程建设的基本思路是以职业性和实践性为核心，学校教育与企业实践相结合，促进学生认知能力发展，建立职业认同感。按照上述思路，对该类课程组织开展高职院校与行业企业合作开发课程研究，具体对技术领域、专业岗位群的核心要素和任职要求，参照相关职业资格标准，对课程进行整体性设计，改革现有课程体系和内容，最终得出一个综合性工作任务和工作过程，深化高职院校和广大教师对专业知识和专业技能的整体性理解，并运用到实际的课程建设中，培养学生的专业意识和职业能力。
如以财务管理类课程设计为例，一般应采取全新的工学结合课程模式进行课程改革和建设，强调课程的职业性和实践性标准。具体来说，课程将坚持“以职业岗位为导向，以职业教育为基础，以能力培养为核心”，融知识、能力、素质三位于一体，强调财务管理课程的职业性和开放性，全面构建“以职业能力为本位、工作过程为导向，以校合作为路径，以职业教育为依据，教学做一体”的课程模式和课程标准。此类课程设计标准的核心是开展双向调研和总结，即一方面调查财务管理类行业标准和工作岗位核心要素，另一方面立足职业教育财务管理教学实际，总结提炼职业院校财务管理课程建设上下游的关键核心要素，进而建立形成高职院校财务管理类课程评价标准的具体模型和数据。
（二）高职院校“产品、流程、系统”类的课程标准
这里所说的“产品”既可以指有形的物品如硬件、部件、软件，也可以是无形的服务、创意或者它们的组合体，这是评价高职课程的重要标准之一[5]。关于流程，是指高职课程中产品生产的业务流程、产品过程、工作流程和拓展流程，其中包括产品生产、管理、服务和创造创新等全过程，这里流程的意义一方面意味着教学流程再造，不仅意味着学习过程的变革，还涉及生产和技术领域的程序性知识和陈述性知识。系统方面，是具有双重内涵的标准，一方面包涵产品真实的生产系统和相应的技术系统，另一方面是专业教育所必需的系统化构建的实践教学体系。其意义在于既培养了高职院校人才培养的系统性思维，又推动了高职院校教学体系的系统化。所以，与产品流程、工作过程相适应的学习领域及课程体系设计均是系统化的。系统的构建方法包括产品分类、产品流程及岗位工作过程的确认、实践教学流程的再造和以“产品流程”为对象的实践教学资源建设，这其中又包涵课程开发、实践教学平台建设等。实践教学流程再造应该包括七个阶段，第一阶段是确定课程与专业教育目标一致性上的实践教学目标，第二是选取符合实践教学目标的典型产品及典型流程，第三是依据产品及流程确认技术应用能力和技术素养目标，第四是确定实践教学流程的再造方案，第五是对教学流程的细分，第六是实践教学资源的规划，第七是实践教学流程再造评估与持续改进。
（三）基于职业技能目标的教学组织及其评价
高职院校课程教学目标、组织及其评价，是确保高职课程标准建设成效的底层保障，发挥着目标评价、要素调整、导向引领的核心作用，其组织和建设既不能完全按照教学理论而无实质性岗位实践性评价，也不能完全按照职业工作术语，而完全抛开高职教育的实际和规律，应该是兼顾职业岗位实际与教学实际，努力实现二者本质要素的結合，其具体要素主要包括职业技能要素指标、对应的课程组织要素和对应等课程评价标准。具体来说，职业技能要素指标又包含职业技能思维要素、职业技能行为要素、职业技能文化要素和职业信息技术要素四大方面。职业技能要素对应的课程组织要素包括：集中度、持久性、稳定性、细致性;准确度、完整度、流畅度、扼要性;知识选择、路径选择、有效运用、应用反馈;知识反思、行为反思、经验总结;知到位、计算准确、分析深入、描述系统、测试有效、流程恰当、过程优化、评估有效等具体内容。职业技能要素对应的课程评价标准包括：学生专注力评价、学生理解力评价、学生迁移力评价、学生反思力评价、学生创造力评价、学生操作评价、学生技术能力评价、学生管理能力评价、问题解决能力评价、学生信息认知和应用技术评估等十多个指标。具体指标之间既有相互对应关系，又有交叉互鉴关系，组成了基于职业技能目标的教学组织及其评价体系和指标，是落实职业技能目标导向教学的载体和形式。
课程教学组织及其评价各要素[6]中，职业技能思维要素是先导，职业技能行为要素是日常表现，是对技能思维要素的实践与体现。职业技能文化要素则是职业技能思维和职业技能行为在长期实践应用中形成的固定习惯，虽无形却具有持久而稳定的内在制约性和延续性。职业信息技术要素则是对职业技能思维和职业技能行为和文化的技术赋能，是借助互联网技术整合融通职业教育资源，打通职业教育内外要素衔接，优化工作流程，提升职教工作效能，增强职业技能教育的开放度、包容度。职业教育中的信息技术要素则是借助互联网技术对职业教育各要素进行整合、优化和提升，是现代信息技术对职业教育内部改革的外部赋能，并成为建立高职课程标准基本模型提供技术支撑。在上述所有环节当中，要突出职业技能标准反思总结与评估的导向性作用，确保高职课程标准建设的实际效果。
参考文献：
[1]国务院.国家职业教育改革实施方案[EB/OL].[2019-02-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_536341.htm.
[2]国务院办公厅.关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].[2017-12-19].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/con-tent_5248564.htm.
[3]吴岩主编.必由之路：高等职业教育产学研结合操作指南[M].北京：高等教育出版社，2004：7-9.
[4][5][6]程宜康，吴倩.技术、教育、课程：高等技术（职业）教育研究[M].北京：清华大学出版社，2017：212-233.
◎编辑 张 慧