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杨贤江（1895-1931），浙江慈溪人，我国杰出的教育理沦家。他以《教育史ABC》《新教育大纲》等辉煌的著作，站在理论的制高点上，具有高屋建瓴的思想力最。在文学教育的观念领域，他别具慧眼，独树一帜。他在80多年前所秉持的有关文学教育的理念，至今仍散发着思想的光辉。
一、
杨贤江的文学教育目的观精髓在丁“立人”。概言之，就是“提高人的理想”“扩大人的同情”“慰安人的痛苦”。他说，文学“能够叫我们不沉滞在单为生活的生活中，而使我们放大眼光，展开心境，去想象领会人生的真义和价值”。他认为文学教育的要旨是为受教育者提供一种精神资源，潜移默化地改变一个人的精神境界，借此来达到涵养精神的目的。其终极目标就是培养心灵丰富，充满创造活力，具有深度文化内涵的“全体生活丰富的人”。他认为要谋“现实生活里的理想生活”，“最简单的莫如养成文学的趣味……文学趣味的养成，正是我们处现实社会的第一条生路”。杨贤江同然不否认文学教育的教化功能，但他更关注的是文学教育的审美感受和超越功能。他主张用文学审美的非功利性，达到唤醒灵魂、激发创造活力、赢得心灵解放和精神自由的目的。正因为他倡导的“全人生指导”的理念着意丁全体生活的丰富，所以，他明确提出“故学校教育应养成学者一种智慧上的嗜好……教者应为学者抱广大圆满的眼光，不应局限于狭隘的实际方面”，主张文学教育应脱去“器”的桎梏，获得审美的自由。他在日记中写道：“文学亦美术，但得人之欢心，价值即在其中矣。”在与学生的通讯中，他再次强调：“读文艺作品，仿佛观画听乐一样，原是供我们的欣赏的；我们能善丁欣赏，就是一种好的生活，不必再问它有何种价值——如其要说到价值，欣赏就是一种价值。惟因阅渎小说的结果而扩大我们的同情，深长我们的想象，激励我们的志气，安慰我们的情怀，乃至增进我们的作文技巧，这些都可说是副的作用。”
显然，杨贤江的文学教育观所体现的不是意旨宏阔的以“文以载道”“道德教化”为唯一诉求的“教育观”，而是主张以文学的非功利性来实现教育的功利性。他要求凸显文学的审美价值，强调文学的美育意义，力求从审美的维度来达剑美育的日的。“美育的意义是什么？我们简单解释起来，可以说是美的陶冶、审美心的养成。爱好美，识别美，这是美的欣赏力；创作美，设计美，这是美的发动力。”通过以文学艺术教育为核心的奖育教育，“使我们能脱离现实社会的束缚，另在一个理想的境地得着喜悦，以扩大人生的活动”。我们稍作比较就会发现，杨贤江的这种经由审美超越来实现美育教育的主张，与梁启超等改良主义者过分强调文学在变革社会、变革人生中的作用，将文学视作改造社会的工具，甚至是社会政治附庸的观点不同，也与萧楚女、瞿秋白等五四以来的革命理论家一味突出文学的阶级性、功利性和革命性的思想有明显区别。
尤其值得注意的是，他还冷静地意识到：“科学不是我们人类文化唯一的产物；文化的产物，除出科学，还有艺术，还有哲学，更还有宗教。凡这种种所要求，我们也当重视。科学的研究，是一点不认事物的价值的；所以拿了科学的人生观乃至世界观来想解决诸方面的问题，是只见剑人生的半面。我们当然不能以这个为满意的。”很明显，他认为只有科学教育和实利教育，仅仅从科学的、理性的、实用的层面，试图来把握现实、关注生活是远远不够的。没有文学艺术等人文熏陶，只有实在而没有超越，就会影响对整个人生观照的广度和深度，势必造成对生活体认的单一化和平面化，产生简单化的价值判断。这从根本上说，不利丁养成圆满的人格。因此，他在介绍了达尔文晚年所生发的，因疏离文学艺术而导致生命活力衰竭的感慨后，热切地呼吁：“我们正当富于生气、丰于热血的时期，该当有艺术的修养，来发皇扩大我们的心情呵！我们好比含苞待放的花，正需有温和的阳光和适度的雨露来催促呵！所以我们不能不听从这位学界伟人的很有意味的话，我们须得常常刺戟诸般的趣味，因为我们倘要保持活泼泼的生机，必需有艺术的栽培。”
从审美的价值取向上看，杨贤江所推崇的是充满崇高美的作品：“我们要从文学作品里不仅洒下无数的眼泪，却更能提起奋斗的热情。文学描写人间罪恶，我们要起个决心去洗涤；文学描写社会的腐败，我们要起个决心去改造；只有这种增加热忱、激荡心血的文学，才是现代青年所需要的文学。否则不是使我们堕落便是使我们消沉的文学，我们应当排斥它。而我们自己自然也当有善读文学作品的能力，不可把自己迷醉了而怪作品的恶劣。”他真诚地告诫：“在一个青年的生活上，爱好文艺的习惯更是需要。不过，对于文艺的态度有点讲究。有的想从文艺里表现人生高尚情感，并藉文艺来鼓动一般人的思潮与热情，以引起他们追求合理的生活、幸福的憧憬和努力，那是好的。若竟‘吟风弄月，无病呻吟’，那便是无聊文人堕落名士的臭态，我们下万不要自误。”他反复申明：“但我反对那些过消沉、颓废生活的自命为‘新文学家’的人所大胆发表的全兀气魄和生命的‘作品’。”“文学是人生活动及人生内容的一种要求，并没有时代的限制……所以有志文学者能从鼓舞民众的革新要求上努力，自然也是应该的。但必须自身有革新的觉悟，因为文学是人生的表现，是情感的流露，最要真实，容不得假装。”这些价值取向与当时黑暗的社会现实，和他所主张的青年的首要使命应着意丁改变这种不合理的社会现实的政治态度是直接相关的。
二
为达到文学教育“立人”的目的，杨贤江将培养学生的鉴赏能力放在突出的位置，并倡导让学生能真正置身于特定的文学情境中来感受文学。他说：“我们不必定做文学的创作者，却不可不做文学的欣赏者。”“阅读文学的主旨在欣赏而不在模拟或创作。欣赏是需要的，是可学的。”与杨贤江文学教育的目的观相关，他认为学生只有欣赏文学作品，将自己投注剑文学作品的具体情境中，才能感受剑文学是什么，审美是什么，才能感受心灵的震颤和精神的自南，并进而感受到精神的丰富性和人生的复杂性。这些观点即使是现在，仍对我们的文学教育具有重要的指导意义。
纵览现代语文教育发展史，就文学教育的内容而论，到底是重在积累相关知识，还是重在提高欣赏品位，一直聚讼纷纷。即便是当下大学中文系的文学教育，也是“记下一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的沦述，至于具体作品，对不起，没时间翻阅，更不要说仔细品味……可能对‘中国文学’听说过的很多，但真正沉潜把玩的很少，故常识丰富，趣味欠佳”。流风所及，中小学文学教育中，大量的是对死板僵化的甚至拙劣的“签赏”结沦的再“鉴赏”。或将文学作品当作政治和道德说教的工具，把文学装入某种特定的意识形态体系之中；或仅将文学作品当作语言分析的样板，省略了学生对文学文本直接的整体感悟。实际上文学的真谛并不在文学知识里，而在文学作品中。“文学作品所蕴含的思想只能得自文学……许多特殊而复杂的感受往往是需要用间接的文学语言，在经由创造而得文学的具体脉络中展现的。”正因为如此，对文学作品的把握也只有沿波讨源，体验感悟，即通过具体的鉴赏品味，才能“得他滋味”。从这个意义上说，新课标所守护的突出文学教育的“立人”功能，重视对文学作品的鉴赏能力的文学教育理念，客观上也遥承了杨贤江80多年前的文学教育思想。 杨贤江十分赞赏美国教育家弗里兰的观点：“因为教学文学的目的，是在发达儿童文学上的自然兴趣，更由此引导剑新的境界，使有欣赏最好的文学的能力。”并在其《谈读书法》一文中将之展开说，为培养学生“欣赏最好的文学的能力”，“选择文学书的最要标准，在取其内容所代表之经验须为渎者所能领略，而其文字确能使人感受此经验者”。这事实上已经提出了文学教育的优质化和易接受性原则。前者意在用堪称蕴藉风流的文学精品，引发学生的兴致，为他们打好精神的底子准备宝贵的精神资源；后者旨在强调作为教材的文学作品不可远离学生的经验世界，要有利丁学生的感性把握。这样的文学课程就为学生提供了一个自主阅读和积极思考的发展平台。
杨贤江的文学教育思想在具体操作层面上的专门论述并不多，但是，他强调文学鉴赏应突出学生的主体地位，重视学生对具体作品的体验和感悟，便揭示了文学教育中鉴赏教学的本质特征，抓住了问题的根本。
我们一般谈文学鉴赏指导，比较关注鉴赏的客体，如与作者和具体作品相关的知识、形象与语言等因素，至丁对鉴赏主体——学生在文学作品鉴赏中应起的作用，研究较为薄弱，认识颇为肤浅。其实，对文学鉴赏主体的研究正是文学鉴赏教学的关键所在。
首先，杨贤江认为学生是阅渎的主体，是阅渎教学过程中最为能动的一方。在他的思想框架中，学生是独立、主动、自主的探索者，而非穷丁应付、消极被动的接受者，更非人云亦云、接受精神施舍的可怜虫。早在1915年，他就在《学生自动之必要及其事业》中说：“是以教授之力，仅为诱导之具，而自动之力，实为成功之基。”他将“自动”看作整个教学活动的根本。与“尊重传统、尊重权威的旧说”的观念相反，杨贤江竭力倡导在学习中“尊重个性、尊重独创”。他指出“因为学习作用的自身已经认定是自力的，故正当的学习态度的养成，应当是发动的、创造的……而这种自觉，却非自家体验不为功”，而这种“自家体验”实现的关键，在于强烈的心灵渴望。在介绍日本教育家片上伸的文艺教育论后，他深入地阐发道：“文艺能适应于难以预期的复杂的人间生活的境遇，而因了解、表现自行改正，道德、感情，可以丰富他必要的根本力……且这根本力，非发动实现自己难以抑制的动力不可。”
与之相关，他强调文学欣赏要重视学习者的个体体验，尊重和爱护学生对文学文本的独特感悟，以为不必设定明确的答案，以免禁铜学生的情感和思想。他说：“因了玩味真实有力的文艺……他的成功是使他在暗默之中，了解并且感知人间生活之真意义。”“玩味”“暗默”是具象的乃至直觉的感悟，而不是抽象的演绎和鸡零狗碎的肢解。他进而指出：“因了感应于真正文艺之力，年少子弟，不必勉强给以规律教训或个人行为之标准与指针，而自然能触丁人间生活的深处，感应正与美，并将此爱护以丰富心的本源。”这样，尽量让学生看到，所有问题都具丌发性，意义和价值并非在一个地方。当然，这样做绝不意味着放弃教师的“诱导”之责，而是给学生以鸢飞鱼跃的一方天地，这也完全符合文学审美的一般规律。
尤其值得注意的是，他认为阅读欣赏的过程也是一个开发创造力的过程，要用超越的眼光来阅渎文本。如果“教科书常被认为是最后真理……承认教科书上的话都是对的，都是好的，毋庸怀疑的，差不多崇拜教科书为‘天经地义’；其结果养成了只会肓从而无独立思想的恶习”，那么，这种教学便有悖于我们的初衷。因此，他认为“须养成学生有市慎批评的技巧，有抉发隐在事象背后的真相的能力，有做成最合理的判断的决志”，“养成虚心的不武断的精神，也就是尊视独立思考而不肓从权威、传说及他人意见的初步”，并热切倡导学生讨论交流，质疑问难。正因为阅读欣赏的过程是一个能动的创造的过程，文学作品的独特价值，只有在学生的阅读过程中才能真正得以实现。阅读的过程，就是丌发作品意义的过程，也是不断超越文本、超越作者，十富自己思想情感、激发自身创造活力的心灵之旅。基于尊重学生个性化体验的考虑，对于具体的欣赏方法，他比较推崇想象和诵读。他认为，文学教育应该培养学生的奇思妙想，发达学生无拘兀束的联想和新奇大胆的想象能力。因为经由联想和想象，将抽象的文字具象为感性的形象，“将各自孤立的场景、人物、细节等局部，整合成有机统一的生活画面，并进而领悟形象与现实生活之间、形象与作品的含义之间的内在联系，达到由表及里的整体把握”（方智范语）。如对“现代名人诗文”，应作“精研的工夫”，即“可以朗读，更可以表演（是广义的……如读描写文，仿佛如见其人而即其景；背诵诗歌后而设想其境况，且求肖其形容皆是）”。这里，诵读是一种自我体验，让人沉浸其中，设身处地、身临其境，以达到强化情感体验的目的。对戏剧这一类文学样式，他主张让学生进行表演，“戏剧的表演……足以发展人性、扩大同情，且可使粗野鄙俚的天生情感化为美感和温情”。通过以上这些努力，文学鉴赏便能有效地提高学生的艺术修养，丰富学生的人生体验，最终使文学教育的价值得以真正实现。
综上所述，杨贤江将文学教育问题放在他所着力倡导的“全人生指导”的思想框架中来考察，赋予文学教育以非同寻常而又超越时代的意义。继承杨贤江的思想遗产，学习和发展他的文学教育思想，对我们深人领会新课标所阐扬的文学教育理念，提高文学教育的品位和效能，其意义将不可小觑。
一、
杨贤江的文学教育目的观精髓在丁“立人”。概言之，就是“提高人的理想”“扩大人的同情”“慰安人的痛苦”。他说，文学“能够叫我们不沉滞在单为生活的生活中，而使我们放大眼光，展开心境，去想象领会人生的真义和价值”。他认为文学教育的要旨是为受教育者提供一种精神资源，潜移默化地改变一个人的精神境界，借此来达到涵养精神的目的。其终极目标就是培养心灵丰富，充满创造活力，具有深度文化内涵的“全体生活丰富的人”。他认为要谋“现实生活里的理想生活”，“最简单的莫如养成文学的趣味……文学趣味的养成，正是我们处现实社会的第一条生路”。杨贤江同然不否认文学教育的教化功能，但他更关注的是文学教育的审美感受和超越功能。他主张用文学审美的非功利性，达到唤醒灵魂、激发创造活力、赢得心灵解放和精神自由的目的。正因为他倡导的“全人生指导”的理念着意丁全体生活的丰富，所以，他明确提出“故学校教育应养成学者一种智慧上的嗜好……教者应为学者抱广大圆满的眼光，不应局限于狭隘的实际方面”，主张文学教育应脱去“器”的桎梏，获得审美的自由。他在日记中写道：“文学亦美术，但得人之欢心，价值即在其中矣。”在与学生的通讯中，他再次强调：“读文艺作品，仿佛观画听乐一样，原是供我们的欣赏的；我们能善丁欣赏，就是一种好的生活，不必再问它有何种价值——如其要说到价值，欣赏就是一种价值。惟因阅渎小说的结果而扩大我们的同情，深长我们的想象，激励我们的志气，安慰我们的情怀，乃至增进我们的作文技巧，这些都可说是副的作用。”
显然，杨贤江的文学教育观所体现的不是意旨宏阔的以“文以载道”“道德教化”为唯一诉求的“教育观”，而是主张以文学的非功利性来实现教育的功利性。他要求凸显文学的审美价值，强调文学的美育意义，力求从审美的维度来达剑美育的日的。“美育的意义是什么？我们简单解释起来，可以说是美的陶冶、审美心的养成。爱好美，识别美，这是美的欣赏力；创作美，设计美，这是美的发动力。”通过以文学艺术教育为核心的奖育教育，“使我们能脱离现实社会的束缚，另在一个理想的境地得着喜悦，以扩大人生的活动”。我们稍作比较就会发现，杨贤江的这种经由审美超越来实现美育教育的主张，与梁启超等改良主义者过分强调文学在变革社会、变革人生中的作用，将文学视作改造社会的工具，甚至是社会政治附庸的观点不同，也与萧楚女、瞿秋白等五四以来的革命理论家一味突出文学的阶级性、功利性和革命性的思想有明显区别。
尤其值得注意的是，他还冷静地意识到：“科学不是我们人类文化唯一的产物；文化的产物，除出科学，还有艺术，还有哲学，更还有宗教。凡这种种所要求，我们也当重视。科学的研究，是一点不认事物的价值的；所以拿了科学的人生观乃至世界观来想解决诸方面的问题，是只见剑人生的半面。我们当然不能以这个为满意的。”很明显，他认为只有科学教育和实利教育，仅仅从科学的、理性的、实用的层面，试图来把握现实、关注生活是远远不够的。没有文学艺术等人文熏陶，只有实在而没有超越，就会影响对整个人生观照的广度和深度，势必造成对生活体认的单一化和平面化，产生简单化的价值判断。这从根本上说，不利丁养成圆满的人格。因此，他在介绍了达尔文晚年所生发的，因疏离文学艺术而导致生命活力衰竭的感慨后，热切地呼吁：“我们正当富于生气、丰于热血的时期，该当有艺术的修养，来发皇扩大我们的心情呵！我们好比含苞待放的花，正需有温和的阳光和适度的雨露来催促呵！所以我们不能不听从这位学界伟人的很有意味的话，我们须得常常刺戟诸般的趣味，因为我们倘要保持活泼泼的生机，必需有艺术的栽培。”
从审美的价值取向上看，杨贤江所推崇的是充满崇高美的作品：“我们要从文学作品里不仅洒下无数的眼泪，却更能提起奋斗的热情。文学描写人间罪恶，我们要起个决心去洗涤；文学描写社会的腐败，我们要起个决心去改造；只有这种增加热忱、激荡心血的文学，才是现代青年所需要的文学。否则不是使我们堕落便是使我们消沉的文学，我们应当排斥它。而我们自己自然也当有善读文学作品的能力，不可把自己迷醉了而怪作品的恶劣。”他真诚地告诫：“在一个青年的生活上，爱好文艺的习惯更是需要。不过，对于文艺的态度有点讲究。有的想从文艺里表现人生高尚情感，并藉文艺来鼓动一般人的思潮与热情，以引起他们追求合理的生活、幸福的憧憬和努力，那是好的。若竟‘吟风弄月，无病呻吟’，那便是无聊文人堕落名士的臭态，我们下万不要自误。”他反复申明：“但我反对那些过消沉、颓废生活的自命为‘新文学家’的人所大胆发表的全兀气魄和生命的‘作品’。”“文学是人生活动及人生内容的一种要求，并没有时代的限制……所以有志文学者能从鼓舞民众的革新要求上努力，自然也是应该的。但必须自身有革新的觉悟，因为文学是人生的表现，是情感的流露，最要真实，容不得假装。”这些价值取向与当时黑暗的社会现实，和他所主张的青年的首要使命应着意丁改变这种不合理的社会现实的政治态度是直接相关的。
二
为达到文学教育“立人”的目的，杨贤江将培养学生的鉴赏能力放在突出的位置，并倡导让学生能真正置身于特定的文学情境中来感受文学。他说：“我们不必定做文学的创作者，却不可不做文学的欣赏者。”“阅读文学的主旨在欣赏而不在模拟或创作。欣赏是需要的，是可学的。”与杨贤江文学教育的目的观相关，他认为学生只有欣赏文学作品，将自己投注剑文学作品的具体情境中，才能感受剑文学是什么，审美是什么，才能感受心灵的震颤和精神的自南，并进而感受到精神的丰富性和人生的复杂性。这些观点即使是现在，仍对我们的文学教育具有重要的指导意义。
纵览现代语文教育发展史，就文学教育的内容而论，到底是重在积累相关知识，还是重在提高欣赏品位，一直聚讼纷纷。即便是当下大学中文系的文学教育，也是“记下一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的沦述，至于具体作品，对不起，没时间翻阅，更不要说仔细品味……可能对‘中国文学’听说过的很多，但真正沉潜把玩的很少，故常识丰富，趣味欠佳”。流风所及，中小学文学教育中，大量的是对死板僵化的甚至拙劣的“签赏”结沦的再“鉴赏”。或将文学作品当作政治和道德说教的工具，把文学装入某种特定的意识形态体系之中；或仅将文学作品当作语言分析的样板，省略了学生对文学文本直接的整体感悟。实际上文学的真谛并不在文学知识里，而在文学作品中。“文学作品所蕴含的思想只能得自文学……许多特殊而复杂的感受往往是需要用间接的文学语言，在经由创造而得文学的具体脉络中展现的。”正因为如此，对文学作品的把握也只有沿波讨源，体验感悟，即通过具体的鉴赏品味，才能“得他滋味”。从这个意义上说，新课标所守护的突出文学教育的“立人”功能，重视对文学作品的鉴赏能力的文学教育理念，客观上也遥承了杨贤江80多年前的文学教育思想。 杨贤江十分赞赏美国教育家弗里兰的观点：“因为教学文学的目的，是在发达儿童文学上的自然兴趣，更由此引导剑新的境界，使有欣赏最好的文学的能力。”并在其《谈读书法》一文中将之展开说，为培养学生“欣赏最好的文学的能力”，“选择文学书的最要标准，在取其内容所代表之经验须为渎者所能领略，而其文字确能使人感受此经验者”。这事实上已经提出了文学教育的优质化和易接受性原则。前者意在用堪称蕴藉风流的文学精品，引发学生的兴致，为他们打好精神的底子准备宝贵的精神资源；后者旨在强调作为教材的文学作品不可远离学生的经验世界，要有利丁学生的感性把握。这样的文学课程就为学生提供了一个自主阅读和积极思考的发展平台。
杨贤江的文学教育思想在具体操作层面上的专门论述并不多，但是，他强调文学鉴赏应突出学生的主体地位，重视学生对具体作品的体验和感悟，便揭示了文学教育中鉴赏教学的本质特征，抓住了问题的根本。
我们一般谈文学鉴赏指导，比较关注鉴赏的客体，如与作者和具体作品相关的知识、形象与语言等因素，至丁对鉴赏主体——学生在文学作品鉴赏中应起的作用，研究较为薄弱，认识颇为肤浅。其实，对文学鉴赏主体的研究正是文学鉴赏教学的关键所在。
首先，杨贤江认为学生是阅渎的主体，是阅渎教学过程中最为能动的一方。在他的思想框架中，学生是独立、主动、自主的探索者，而非穷丁应付、消极被动的接受者，更非人云亦云、接受精神施舍的可怜虫。早在1915年，他就在《学生自动之必要及其事业》中说：“是以教授之力，仅为诱导之具，而自动之力，实为成功之基。”他将“自动”看作整个教学活动的根本。与“尊重传统、尊重权威的旧说”的观念相反，杨贤江竭力倡导在学习中“尊重个性、尊重独创”。他指出“因为学习作用的自身已经认定是自力的，故正当的学习态度的养成，应当是发动的、创造的……而这种自觉，却非自家体验不为功”，而这种“自家体验”实现的关键，在于强烈的心灵渴望。在介绍日本教育家片上伸的文艺教育论后，他深入地阐发道：“文艺能适应于难以预期的复杂的人间生活的境遇，而因了解、表现自行改正，道德、感情，可以丰富他必要的根本力……且这根本力，非发动实现自己难以抑制的动力不可。”
与之相关，他强调文学欣赏要重视学习者的个体体验，尊重和爱护学生对文学文本的独特感悟，以为不必设定明确的答案，以免禁铜学生的情感和思想。他说：“因了玩味真实有力的文艺……他的成功是使他在暗默之中，了解并且感知人间生活之真意义。”“玩味”“暗默”是具象的乃至直觉的感悟，而不是抽象的演绎和鸡零狗碎的肢解。他进而指出：“因了感应于真正文艺之力，年少子弟，不必勉强给以规律教训或个人行为之标准与指针，而自然能触丁人间生活的深处，感应正与美，并将此爱护以丰富心的本源。”这样，尽量让学生看到，所有问题都具丌发性，意义和价值并非在一个地方。当然，这样做绝不意味着放弃教师的“诱导”之责，而是给学生以鸢飞鱼跃的一方天地，这也完全符合文学审美的一般规律。
尤其值得注意的是，他认为阅读欣赏的过程也是一个开发创造力的过程，要用超越的眼光来阅渎文本。如果“教科书常被认为是最后真理……承认教科书上的话都是对的，都是好的，毋庸怀疑的，差不多崇拜教科书为‘天经地义’；其结果养成了只会肓从而无独立思想的恶习”，那么，这种教学便有悖于我们的初衷。因此，他认为“须养成学生有市慎批评的技巧，有抉发隐在事象背后的真相的能力，有做成最合理的判断的决志”，“养成虚心的不武断的精神，也就是尊视独立思考而不肓从权威、传说及他人意见的初步”，并热切倡导学生讨论交流，质疑问难。正因为阅读欣赏的过程是一个能动的创造的过程，文学作品的独特价值，只有在学生的阅读过程中才能真正得以实现。阅读的过程，就是丌发作品意义的过程，也是不断超越文本、超越作者，十富自己思想情感、激发自身创造活力的心灵之旅。基于尊重学生个性化体验的考虑，对于具体的欣赏方法，他比较推崇想象和诵读。他认为，文学教育应该培养学生的奇思妙想，发达学生无拘兀束的联想和新奇大胆的想象能力。因为经由联想和想象，将抽象的文字具象为感性的形象，“将各自孤立的场景、人物、细节等局部，整合成有机统一的生活画面，并进而领悟形象与现实生活之间、形象与作品的含义之间的内在联系，达到由表及里的整体把握”（方智范语）。如对“现代名人诗文”，应作“精研的工夫”，即“可以朗读，更可以表演（是广义的……如读描写文，仿佛如见其人而即其景；背诵诗歌后而设想其境况，且求肖其形容皆是）”。这里，诵读是一种自我体验，让人沉浸其中，设身处地、身临其境，以达到强化情感体验的目的。对戏剧这一类文学样式，他主张让学生进行表演，“戏剧的表演……足以发展人性、扩大同情，且可使粗野鄙俚的天生情感化为美感和温情”。通过以上这些努力，文学鉴赏便能有效地提高学生的艺术修养，丰富学生的人生体验，最终使文学教育的价值得以真正实现。
综上所述，杨贤江将文学教育问题放在他所着力倡导的“全人生指导”的思想框架中来考察，赋予文学教育以非同寻常而又超越时代的意义。继承杨贤江的思想遗产，学习和发展他的文学教育思想，对我们深人领会新课标所阐扬的文学教育理念，提高文学教育的品位和效能，其意义将不可小觑。