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摘要 古典诗歌的创作追求含蓄、隽永，偏爱间接抒情，然而跳跃性大的文字往往成为中学生解读诗歌最大的障碍。抒情的间接、委婉使得诗人写诗时必须塑造一个情感的载体，以“外物”作为情感的依托。古典诗歌所抒发的情感蕴藉多彩，这就决定了其载体必然有着多种样式，或为景，或为物，或为事，或为典故……诗人们善于借助“外物”来抒写情感，也为我们解读诗歌提供了一个切入点，若能详加引导。必定对中学生诗歌解读能力的提高有所帮助。
关键词 古典诗歌；间接抒情；借景抒情；借事抒情；借典抒情
中图分类号 G633.3
文献标识码 A
文章编号 1671-1270(2011)03-0059-02
西方的诗歌热情直白、感情奔放，歌德的《五月之歌》中就曾写到：“姑娘、姑娘，我多爱你!你目光明亮，你多爱我!像云雀喜爱，凌空高唱……我这样爱你，热血沸腾……”诗歌的内容明明白白，直接抒写爱情，让人印象深刻。在情感的抒发上，中国的古典诗词较之则常常有着本质的不同。中国诗人追求含蓄，追求内涵的隽永，虽也有如陈子昂《登幽州台歌》中“念天地之幽幽，独怆然而泣下”般直抒胸臆的诗句，但更多的诗人偏爱借助“外物”间接、含蓄地抒发情感。例如，南朝的乐府民歌《西洲曲》“采莲南塘秋，莲花过人头，低头弄莲子，莲子青如水。”无一字写“情”，却借姑娘手中的莲花道出了女子对情郎的思念。
古典诗歌的含蓄一方面让我们浮想翩翩、回味无穷，另一方面，也给我们的诗歌教学带来了考验。日常教学中，受课时、教师水平等诸多因素的制约，许多教师在分析诗歌内容时总是侧重于通过一连串预设的问题来解决教学中的重难点，从而达成教学目标。如此一来，充满感性、富含情感的诗歌教学就不可避免地沦为单调的文字分析，学生根本无法从中体验到解读诗歌所带来的精神愉悦，感受诗歌语言的简约、深邃。久而久之，课堂上的诗歌教学没有帮助学生形成正确的鉴赏态度和方法，课后，繁重的课业压力也使其彻底丧失了主动阅读诗歌的积极性。因此，诗歌鉴赏一直都是高考题型中考生觉得困难较大的考查项目之一。近几年高考的《考试说明》都要求考生在阅读文本的基础上，搜索有效信息，概括诗歌的内容要点，进而分析评价作者的情感态度(D级)。《普通高中新课程教学要求》也做了相应的明确，诗歌教学中，教师应引导学生初步形成解读诗歌的方法，能够从不同的角度发现和挖掘作品的内涵。
现实的要求客观、明确，那么，如何才能有效提高学生解读诗歌的能力呢?笔者不惴简陋，浅谈拙见，以就教于大方之家：
实际教学中，我们常常要求学生学会“知人论世”，要读懂一个人写的诗，就要了解这个人和他所处的时代特点，这无疑是解读诗歌时一种有效而直接的切入方法。更可在此基础上，依据主要内容对诗歌进行归类，常见的有山水田园诗、羁旅行役诗、赠友送别诗等，有了这样一个大方向的把握，就可对诗歌做进一步的感悟。例如山水田园诗常常通过描绘充满乡村气息的农舍、竹林，或渲染清幽、静谧的山林、清流等，来反映诗人对黑暗官场的无奈、怀才不遇的愤懑。对宁静的隐逸生活的向往等。但学生囿于认知的局限，一些情感表达的细微处，很难完全把握。
事实上，绝大部分古典诗歌所采用的抒情方式都是间接的，要做到委婉含蓄，就必须有一个情感的载体，这就是诗歌创作中诗人们因情感抒发的需要而塑造的“外物”。“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，古典诗歌所抒发的情感蕴藉多彩，绝不单一，这就决定了其载体必然有着多种样式，诗人们所借之“物”常见的有：景、物、事、典故等等。诗歌教学中如果我们能够引导学生抓住作品中相关“外物”的特点，再结合诗人生活的时代背景进行考察，往往能够事半功倍，准确把握诗人的主观情感。
一、景生情，情生景——借景抒情
借景抒情的诗歌不直接写情，但诗人所描写的一组客观景物中往往蕴含着强烈的主观情感，抓住景物的特点，或明丽，或雅致，或阴沉，或萧飒，即可揣摩诗人此刻的情感变化。
例如在教学必修三课本中杜甫的《秋兴八首(其一)》时，我就将课堂思路设计为“速读诗歌——寻找相关景物——探讨景物特点与作者情感的关系——总结评价。”在首联至颔联“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森，江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴”中，通过阅读，学生不难找到“白露、枫树林、巫山、巫峡、波浪、风云”这一组景物。深秋的严霜使得枫树的树叶随风飘零，落叶是生命消逝的讯号，总带来不可名状的悲凉、感伤，自然界的萧飒之气笼罩着整个巫山、巫峡，江间巨浪滔天，塞上风起云涌，给人一种感觉，似乎天地间一切的空间都被占据了，这样的情状，委实让人窒息。诗句中所描述的景物总体上是悲凉、压抑的，结合作者所处的时代背景——唐王朝内忧外患，局势危急，诗人为国事而忧、不安的心情跃然纸上。
诗人所选之景是根据情感表达的需要决定的，表达情感不同，所选景物也不同。教学中我以毛泽东的《沁园春，长沙》进行对比，同样是秋景，杜甫笔下的秋天萧瑟悲凉，而毛泽东笔下的万物则充满了蓬勃的生机：“看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底。万类霜天竞自由。”此诗写于1925年，毛泽东去广州主持农民运动时，表达的是风云变幻的时代，诗人胸中革命的壮志豪情。在归纳景物的特点之后，我提了一个问题：“能不能用‘落叶’之类带有萧飒气息的景物来表达壮志豪情?”学生的回答实实在在说得准确，“不能，因为毛泽东是在借万物的蓬勃生机表达自己的乐观主义，革命必将胜利，就好象秋天的万物那样生机盎然。”因此，通过将诗中的景物组合起来，感受其整体表达效果，再结合作者的生平，学生们基本上都能不偏不倚地把握诗人的情感。
解析诗歌时，我们将渗透着作者主观情感的客观物象，称为意象，借景抒情之“景”，托物言志之“物”都属于这一范畴。两者最大的区别在于：借景抒情往往描写一组连续的景物，而托物言志之“物”则是单一的事物。托物言志诗中，诗人也常常借助客观事物的特征来表达自身的志向、理想等，达到“言他物”、“论己身”的目的，譬如于谦的《石灰吟》体现得最为详尽，此处不做赘言。
我们常常看到。一些比较典型的诗歌意象总是被不同朝代、不同时期的诗人所使用，反复出现在题材各异的作品中。重复地使用，使得这些意象呈现出相对稳定、一贯的内涵，也使其有了承袭的特质，如：菊花象征隐逸、清高；杜鹃象征凄凉、哀伤；柳则是送别、思念；露表示人生苦短，生命易逝等等。我们指导学生解读诗歌，必须善于抓住诗歌中意象的特点，这需要学生在平时的学习中做相关的积累，进而了解特定意象的象征意义，只有这样，才能引导学生深入解读诗歌的内蕴。
二、行思契合，表情达意——借事抒情
借叙事来抒发情感的诗歌，并不鲜见。人的情感支配着行为，而行为则充分表现、演绎着情感。这一类诗歌常常是针对性地选取、叙写一些生活中的细节、场景、片断等来抒发自身情感。解读时 必须紧紧抓住描写生活场景、行为细节的诗句，并以此为突破口，思考行为产生的原因，进而把握作者的主观情感。
同样是杜甫的《秋兴八首(其一)》，在讲解颈联、尾联“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”时，我要求学生找出这两联中描写生活场景的诗句。经过小组讨论，答案很快集中在“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”两句上。傍晚时，诗人站在白帝城的高处，耳中清晰听到四下急促的捣衣声，凭借着对生活的熟悉，诗人展开了合理的想象。他的脑海中浮现出这样一个充满生活气息的图景：妇女们拿着裁尺、剪刀为亲人赶制衣物。联系作者写作此诗时的情况：诗人原本打算坐船返回故乡，但由于一些原因，一直到第二年仍然滞留在夔州。归家不得，自然就容易产生思乡的情愫，这与作者所描写的生活场景是相契合的，别人都有亲人为他准备御寒的衣物，而诗人却孑然一身，想到亲人自然进一步表达了他的思乡深情。
当然，诗人所描写的生活片断、细节也是经过精心选择的，否则他大可以描写妇女们聚在一起喝茶聊天，岂不是更热闹，但这么写，也就缺失了裁剪衣物这个场景所折射出的家庭的温馨、亲人的关爱。所以诗人善借“事”，也就是善于选取那些生活中容易引起读者思考的生活片断，并以此为原型，通过自身的生活积累，进行艺术的加工，形成一幅幅充满生活气息的画面，从而使读者找到自己熟悉的影子，引发内心深处的共鸣。，
为了加深学生的印象，课堂上我作了适当的拓展。借用“生活细节”作为代言工具，宣示内心思绪的诗歌，较为典型的，还有张籍的《秋思》：“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。”分析过程中，我请学生找出能够很好体现诗人对亲人无限思念和牵挂的细节。受杜诗的启发，学生们反应热烈。
学生1：作者写家书时所表现出的“意万重”：写信之时，似乎有说不尽的情思要对家人倾诉，但一时之间，千言万语，又不知从何说起。
学生2：送信的人要出发时的“又开封”：像是忽然想起似乎还有些重要的内容没有写，急切之下，只得拆开信封再检查一遍。
诗人虽未直陈其情，但这两个“不寻常”细节，却比任何语言都道得明白。学生们能够将注意力投射到表现诗人情思的点滴细节中去，显然我们的训练目的已经达到。
三、引用典故、彰显主题——借典抒情
运用典故是古典诗歌创作中一道靓丽的风景线。借“典”，极大增强了诗歌的表现力，凭借一个个精彩的故事、悠远的神话传说和一系列有来历出处的词句作为自身情感的依托，让读者经相关文字的启示后产生必要的联想、感受，了解作者所要表达的思想情感。这些典故被诗人或明用，或暗用，若无深厚的古典文学底蕴，常常不知所云，而学生的知识深度有限，解读起来自是困难重重。因此教学中，我们应多引导学生做好准备工作，尽量帮助他们多记忆、多疏通常见的诗歌典故。但光靠记忆是不够的，重要的是在解读诗歌的过程中，弄清楚作者的目的是什么，借助“典故”，诗人想要表达什么情绪。
必修二课本中收录了曹操的《短歌行》，诗中就引用了几个典故，精警，却十分精彩。譬如“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今”，这四句意味深长。教学中我为学生做了疏通，“青青”两句原是《诗经，郑风，子衿》中的话，诗的原句是“青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音?”这句话意思是：你那青色的衣领，时常在我的心头萦绕，虽然我不能去找你，难道你就不能主动一些，给我音信吗?这是一个热恋中的女子的情思，诗人借此想要表达什么呢?我让学生们联系曹操的生平做思考。
当时的曹操地位尊崇，可谓位及人臣，他的理想是争夺天下，要想实现这样一个目标，需要大量的人才。同时，曹操极力想要提高自己在庶族地主中的声望、地位，打击那些世袭豪强，所以他一直主张“唯才是举”，这首《短歌行》实际上就是一首意思直白的“慕贤之歌”。曹操在这里引用这首诗，并说自己“沉吟至今”，这用意不可谓不巧妙。他是能臣，说“青青子衿，悠悠我心”当然是直接表达了自己对人才的渴慕、渴求，但其中更为深层次的含义应当在于他省略掉的那两句话：“纵我不往，子宁不嗣音?”从实际角度出发，曹操既无闲暇，也不可能一个个地去寻找那些隐匿乡间的有识之士，所以他用了这样一个含蓄的方式提醒那些愿意走上仕途的贤才：“即使我不能亲自去邀请你们，难道你们就不能主动来投奔我吗?”从作者潜在的这一层含义来看，他的用心之深，他的诚意之炽，足见一斑，将古典诗歌言少意多的表达效果发挥得淋漓尽致。
相似的例子还有必修四课本中的《辛弃疾词两首》，堪称用典的典范之作。如《永遇乐，京口北固亭怀古》，把自己对国事的不安抒写得淋漓尽致：“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓。”当年宋文帝北伐失败，北魏的拓跋焘率军追击至瓜步山下，并且在那里修建了自己的行宫，后称之为佛狸祠。这原是一段战败的耻辱，然而百姓却似乎早已遗忘，频频地在这里举行祭祀。诗人借“典”隐晦、婉转地表达了自身的忧虑：北方各地沦陷已久，如果不能迅速组织，收复失地，那么北方的百姓就会安于异族的统治。
除了上述的几种情形之外，诗人们还常常借“评论古代的人和事”来抒发心中的块垒或讽喻当朝，这就是借古讽今。例如杜甫的《咏怀古迹(其三)》借着叙写昭君的“怨情”，实则是在感叹自身怀才不遇的人生遭际。他与昭君，二人都曾不被统治者重视，远离京师，都曾身在异乡而流离不得归，都曾郁郁不得志，两人的身世多么地相似，因此昭君的身上寄寓了诗人无限的身世怨叹之感。
古典诗歌的创作善借“外物”抒情，追求含蓄，这为我们解读诗歌提供了一条新的路径。学生诗歌解读能力的提高虽非一日之功，但只要我们有意识地、有针对性地在平时的诗歌教学中引导学生注意那些“景、物、事、典故”等等，培养学生形成思维惯性。看到诗歌就懂得寻找、获取切入点，在初步判定诗人所借之“物”的特点之后，联系诗人创作的生活背景，进行解读。诗歌解读教学中，教师要有意识地成为学生和诗歌文本之间的媒介，通过自身的生活阅历、审美趣味适时、到位地启发学生，使其掌握赏读诗歌所必需的方法。在这一过程中，教师绝不能过多地干涉甚至代替学生解读的主体地位。经过一个又一个循序渐进的引导、阶段训练之后，学生的诗歌解读能力一定能有所提高，至少不再害怕诗歌的解读。
关键词 古典诗歌；间接抒情；借景抒情；借事抒情；借典抒情
中图分类号 G633.3
文献标识码 A
文章编号 1671-1270(2011)03-0059-02
西方的诗歌热情直白、感情奔放，歌德的《五月之歌》中就曾写到：“姑娘、姑娘，我多爱你!你目光明亮，你多爱我!像云雀喜爱，凌空高唱……我这样爱你，热血沸腾……”诗歌的内容明明白白，直接抒写爱情，让人印象深刻。在情感的抒发上，中国的古典诗词较之则常常有着本质的不同。中国诗人追求含蓄，追求内涵的隽永，虽也有如陈子昂《登幽州台歌》中“念天地之幽幽，独怆然而泣下”般直抒胸臆的诗句，但更多的诗人偏爱借助“外物”间接、含蓄地抒发情感。例如，南朝的乐府民歌《西洲曲》“采莲南塘秋，莲花过人头，低头弄莲子，莲子青如水。”无一字写“情”，却借姑娘手中的莲花道出了女子对情郎的思念。
古典诗歌的含蓄一方面让我们浮想翩翩、回味无穷，另一方面，也给我们的诗歌教学带来了考验。日常教学中，受课时、教师水平等诸多因素的制约，许多教师在分析诗歌内容时总是侧重于通过一连串预设的问题来解决教学中的重难点，从而达成教学目标。如此一来，充满感性、富含情感的诗歌教学就不可避免地沦为单调的文字分析，学生根本无法从中体验到解读诗歌所带来的精神愉悦，感受诗歌语言的简约、深邃。久而久之，课堂上的诗歌教学没有帮助学生形成正确的鉴赏态度和方法，课后，繁重的课业压力也使其彻底丧失了主动阅读诗歌的积极性。因此，诗歌鉴赏一直都是高考题型中考生觉得困难较大的考查项目之一。近几年高考的《考试说明》都要求考生在阅读文本的基础上，搜索有效信息，概括诗歌的内容要点，进而分析评价作者的情感态度(D级)。《普通高中新课程教学要求》也做了相应的明确，诗歌教学中，教师应引导学生初步形成解读诗歌的方法，能够从不同的角度发现和挖掘作品的内涵。
现实的要求客观、明确，那么，如何才能有效提高学生解读诗歌的能力呢?笔者不惴简陋，浅谈拙见，以就教于大方之家：
实际教学中，我们常常要求学生学会“知人论世”，要读懂一个人写的诗，就要了解这个人和他所处的时代特点，这无疑是解读诗歌时一种有效而直接的切入方法。更可在此基础上，依据主要内容对诗歌进行归类，常见的有山水田园诗、羁旅行役诗、赠友送别诗等，有了这样一个大方向的把握，就可对诗歌做进一步的感悟。例如山水田园诗常常通过描绘充满乡村气息的农舍、竹林，或渲染清幽、静谧的山林、清流等，来反映诗人对黑暗官场的无奈、怀才不遇的愤懑。对宁静的隐逸生活的向往等。但学生囿于认知的局限，一些情感表达的细微处，很难完全把握。
事实上，绝大部分古典诗歌所采用的抒情方式都是间接的，要做到委婉含蓄，就必须有一个情感的载体，这就是诗歌创作中诗人们因情感抒发的需要而塑造的“外物”。“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，古典诗歌所抒发的情感蕴藉多彩，绝不单一，这就决定了其载体必然有着多种样式，诗人们所借之“物”常见的有：景、物、事、典故等等。诗歌教学中如果我们能够引导学生抓住作品中相关“外物”的特点，再结合诗人生活的时代背景进行考察，往往能够事半功倍，准确把握诗人的主观情感。
一、景生情，情生景——借景抒情
借景抒情的诗歌不直接写情，但诗人所描写的一组客观景物中往往蕴含着强烈的主观情感，抓住景物的特点，或明丽，或雅致，或阴沉，或萧飒，即可揣摩诗人此刻的情感变化。
例如在教学必修三课本中杜甫的《秋兴八首(其一)》时，我就将课堂思路设计为“速读诗歌——寻找相关景物——探讨景物特点与作者情感的关系——总结评价。”在首联至颔联“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森，江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴”中，通过阅读，学生不难找到“白露、枫树林、巫山、巫峡、波浪、风云”这一组景物。深秋的严霜使得枫树的树叶随风飘零，落叶是生命消逝的讯号，总带来不可名状的悲凉、感伤，自然界的萧飒之气笼罩着整个巫山、巫峡，江间巨浪滔天，塞上风起云涌，给人一种感觉，似乎天地间一切的空间都被占据了，这样的情状，委实让人窒息。诗句中所描述的景物总体上是悲凉、压抑的，结合作者所处的时代背景——唐王朝内忧外患，局势危急，诗人为国事而忧、不安的心情跃然纸上。
诗人所选之景是根据情感表达的需要决定的，表达情感不同，所选景物也不同。教学中我以毛泽东的《沁园春，长沙》进行对比，同样是秋景，杜甫笔下的秋天萧瑟悲凉，而毛泽东笔下的万物则充满了蓬勃的生机：“看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底。万类霜天竞自由。”此诗写于1925年，毛泽东去广州主持农民运动时，表达的是风云变幻的时代，诗人胸中革命的壮志豪情。在归纳景物的特点之后，我提了一个问题：“能不能用‘落叶’之类带有萧飒气息的景物来表达壮志豪情?”学生的回答实实在在说得准确，“不能，因为毛泽东是在借万物的蓬勃生机表达自己的乐观主义，革命必将胜利，就好象秋天的万物那样生机盎然。”因此，通过将诗中的景物组合起来，感受其整体表达效果，再结合作者的生平，学生们基本上都能不偏不倚地把握诗人的情感。
解析诗歌时，我们将渗透着作者主观情感的客观物象，称为意象，借景抒情之“景”，托物言志之“物”都属于这一范畴。两者最大的区别在于：借景抒情往往描写一组连续的景物，而托物言志之“物”则是单一的事物。托物言志诗中，诗人也常常借助客观事物的特征来表达自身的志向、理想等，达到“言他物”、“论己身”的目的，譬如于谦的《石灰吟》体现得最为详尽，此处不做赘言。
我们常常看到。一些比较典型的诗歌意象总是被不同朝代、不同时期的诗人所使用，反复出现在题材各异的作品中。重复地使用，使得这些意象呈现出相对稳定、一贯的内涵，也使其有了承袭的特质，如：菊花象征隐逸、清高；杜鹃象征凄凉、哀伤；柳则是送别、思念；露表示人生苦短，生命易逝等等。我们指导学生解读诗歌，必须善于抓住诗歌中意象的特点，这需要学生在平时的学习中做相关的积累，进而了解特定意象的象征意义，只有这样，才能引导学生深入解读诗歌的内蕴。
二、行思契合，表情达意——借事抒情
借叙事来抒发情感的诗歌，并不鲜见。人的情感支配着行为，而行为则充分表现、演绎着情感。这一类诗歌常常是针对性地选取、叙写一些生活中的细节、场景、片断等来抒发自身情感。解读时 必须紧紧抓住描写生活场景、行为细节的诗句，并以此为突破口，思考行为产生的原因，进而把握作者的主观情感。
同样是杜甫的《秋兴八首(其一)》，在讲解颈联、尾联“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”时，我要求学生找出这两联中描写生活场景的诗句。经过小组讨论，答案很快集中在“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”两句上。傍晚时，诗人站在白帝城的高处，耳中清晰听到四下急促的捣衣声，凭借着对生活的熟悉，诗人展开了合理的想象。他的脑海中浮现出这样一个充满生活气息的图景：妇女们拿着裁尺、剪刀为亲人赶制衣物。联系作者写作此诗时的情况：诗人原本打算坐船返回故乡，但由于一些原因，一直到第二年仍然滞留在夔州。归家不得，自然就容易产生思乡的情愫，这与作者所描写的生活场景是相契合的，别人都有亲人为他准备御寒的衣物，而诗人却孑然一身，想到亲人自然进一步表达了他的思乡深情。
当然，诗人所描写的生活片断、细节也是经过精心选择的，否则他大可以描写妇女们聚在一起喝茶聊天，岂不是更热闹，但这么写，也就缺失了裁剪衣物这个场景所折射出的家庭的温馨、亲人的关爱。所以诗人善借“事”，也就是善于选取那些生活中容易引起读者思考的生活片断，并以此为原型，通过自身的生活积累，进行艺术的加工，形成一幅幅充满生活气息的画面，从而使读者找到自己熟悉的影子，引发内心深处的共鸣。，
为了加深学生的印象，课堂上我作了适当的拓展。借用“生活细节”作为代言工具，宣示内心思绪的诗歌，较为典型的，还有张籍的《秋思》：“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。”分析过程中，我请学生找出能够很好体现诗人对亲人无限思念和牵挂的细节。受杜诗的启发，学生们反应热烈。
学生1：作者写家书时所表现出的“意万重”：写信之时，似乎有说不尽的情思要对家人倾诉，但一时之间，千言万语，又不知从何说起。
学生2：送信的人要出发时的“又开封”：像是忽然想起似乎还有些重要的内容没有写，急切之下，只得拆开信封再检查一遍。
诗人虽未直陈其情，但这两个“不寻常”细节，却比任何语言都道得明白。学生们能够将注意力投射到表现诗人情思的点滴细节中去，显然我们的训练目的已经达到。
三、引用典故、彰显主题——借典抒情
运用典故是古典诗歌创作中一道靓丽的风景线。借“典”，极大增强了诗歌的表现力，凭借一个个精彩的故事、悠远的神话传说和一系列有来历出处的词句作为自身情感的依托，让读者经相关文字的启示后产生必要的联想、感受，了解作者所要表达的思想情感。这些典故被诗人或明用，或暗用，若无深厚的古典文学底蕴，常常不知所云，而学生的知识深度有限，解读起来自是困难重重。因此教学中，我们应多引导学生做好准备工作，尽量帮助他们多记忆、多疏通常见的诗歌典故。但光靠记忆是不够的，重要的是在解读诗歌的过程中，弄清楚作者的目的是什么，借助“典故”，诗人想要表达什么情绪。
必修二课本中收录了曹操的《短歌行》，诗中就引用了几个典故，精警，却十分精彩。譬如“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今”，这四句意味深长。教学中我为学生做了疏通，“青青”两句原是《诗经，郑风，子衿》中的话，诗的原句是“青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音?”这句话意思是：你那青色的衣领，时常在我的心头萦绕，虽然我不能去找你，难道你就不能主动一些，给我音信吗?这是一个热恋中的女子的情思，诗人借此想要表达什么呢?我让学生们联系曹操的生平做思考。
当时的曹操地位尊崇，可谓位及人臣，他的理想是争夺天下，要想实现这样一个目标，需要大量的人才。同时，曹操极力想要提高自己在庶族地主中的声望、地位，打击那些世袭豪强，所以他一直主张“唯才是举”，这首《短歌行》实际上就是一首意思直白的“慕贤之歌”。曹操在这里引用这首诗，并说自己“沉吟至今”，这用意不可谓不巧妙。他是能臣，说“青青子衿，悠悠我心”当然是直接表达了自己对人才的渴慕、渴求，但其中更为深层次的含义应当在于他省略掉的那两句话：“纵我不往，子宁不嗣音?”从实际角度出发，曹操既无闲暇，也不可能一个个地去寻找那些隐匿乡间的有识之士，所以他用了这样一个含蓄的方式提醒那些愿意走上仕途的贤才：“即使我不能亲自去邀请你们，难道你们就不能主动来投奔我吗?”从作者潜在的这一层含义来看，他的用心之深，他的诚意之炽，足见一斑，将古典诗歌言少意多的表达效果发挥得淋漓尽致。
相似的例子还有必修四课本中的《辛弃疾词两首》，堪称用典的典范之作。如《永遇乐，京口北固亭怀古》，把自己对国事的不安抒写得淋漓尽致：“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓。”当年宋文帝北伐失败，北魏的拓跋焘率军追击至瓜步山下，并且在那里修建了自己的行宫，后称之为佛狸祠。这原是一段战败的耻辱，然而百姓却似乎早已遗忘，频频地在这里举行祭祀。诗人借“典”隐晦、婉转地表达了自身的忧虑：北方各地沦陷已久，如果不能迅速组织，收复失地，那么北方的百姓就会安于异族的统治。
除了上述的几种情形之外，诗人们还常常借“评论古代的人和事”来抒发心中的块垒或讽喻当朝，这就是借古讽今。例如杜甫的《咏怀古迹(其三)》借着叙写昭君的“怨情”，实则是在感叹自身怀才不遇的人生遭际。他与昭君，二人都曾不被统治者重视，远离京师，都曾身在异乡而流离不得归，都曾郁郁不得志，两人的身世多么地相似，因此昭君的身上寄寓了诗人无限的身世怨叹之感。
古典诗歌的创作善借“外物”抒情，追求含蓄，这为我们解读诗歌提供了一条新的路径。学生诗歌解读能力的提高虽非一日之功，但只要我们有意识地、有针对性地在平时的诗歌教学中引导学生注意那些“景、物、事、典故”等等，培养学生形成思维惯性。看到诗歌就懂得寻找、获取切入点，在初步判定诗人所借之“物”的特点之后，联系诗人创作的生活背景，进行解读。诗歌解读教学中，教师要有意识地成为学生和诗歌文本之间的媒介，通过自身的生活阅历、审美趣味适时、到位地启发学生，使其掌握赏读诗歌所必需的方法。在这一过程中，教师绝不能过多地干涉甚至代替学生解读的主体地位。经过一个又一个循序渐进的引导、阶段训练之后，学生的诗歌解读能力一定能有所提高，至少不再害怕诗歌的解读。