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【摘要】普职融合课程是信息化时代培育学生全面均衡的核心素养、因应时代需要极有价值的路径。普通教育的“认知型”课程与职业教育的“操作型”课程各有优缺点，普通教育课程中职业与劳动的元素缺失、教学去情境化是当前中小学课程存在的严重弊端。理想的普职融合课程应当超越普通教育课程与职业教育课程的隔离，把理论知识、工作技能、品德或人格的养成有机融合在一起，形成本质上一体化的课程。这是一种新的课程形态，在理论与实践方面都还需要长期的探索和实验。
【关键词】普职融合；“认知型”课程；“操作型”课程；一体化课程；知识链
【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）44-0020-03
当今是一个信息化、智能化、全球化的时代，对人的素养提出了更高、更全面的要求，普通教育与职业教育的深度融合是教育系统应对时代挑战的一条必由路径，既是学生的全面发展由理论走向现实的内在需求，同时也是因应当今社会发展特征的可选方案。
课程是实现普通教育与职业教育融通的基础平台。在教育发展的漫长历史中，普通教育与职业教育的分野早已形成且延续至今，两种不同类型的教育也发育出了具有显著区别的不同课程范式。普通教育课程遵循的主要是“认知”逻辑，课程内容的主体是以语言符号为表达形式的书本知识，而知识被界定为人类正确认识活动（其基本形式是思维）的成果，其隐含的逻辑前提是在把握世界运行规律的意义上人类的认知可以而且应该与实践分离。学习是发生在学生头脑内部的思维活动，极少涉及身体动作，其基本目的是理解书本知识所涉及的概念、原理等，课程实施的场域也局限于学校与教室（或实验室）。此外，普通教育相当重视形塑学生良好的品德，其德育具有明显的理智特点，以帮助学生明了事理为基本诉求；德育的内容指向通用性的社会规范与道德，比较宽泛模糊。职业教育课程遵循的是“实用”逻辑，课程以养成学生的实际工作能力为主要目标，即使是书本知识，也以具体工作的需要为线索进行选择与组织。习得知识不仅仅意味着理解概念或原理，更指向知识在实际生产中的运用。换言之，知识具有解决实际生产生活问题的功能，实用性是知识的基本属性之一。掌握知识的路径包括身、心两个维度的活动，身体的参与必不可少。学习的场域不局限于教室，实训基地、生产场地中的实习等非常重要。道德教育聚焦于职业道德的养成，不仅关注学生职业道德观念的获得，更重视培育学生的职业道德践行能力与道德情感体验能力。
长期以来，这两种课程范式均秉持自己的立场，似乎并行不悖。然而这两种课程范式实际上均存在着严重的理论缺陷。人应当是大写的、整全的人，对一个理想的“人”来说，思想、行动、品德、情感、审美等等均属不可或缺的素养。学生的全面发展应当是教育不懈追求的理想，教育应为学生的完满生活做准备，既要促进学生认知（尤其是思维）能力的发展，又应帮助学生行动能力（尤其是面向未来工作的劳动能力）的养成，努力追求学生各类核心素养的全面、平衡發展。认知范式的课程与实用范式的课程各执一端，把知识与能力、认知与行动、原理与操作、知识世界与工作世界割裂开来，导致学生的发展残缺不全。事实上，脱离了具体的生产实践活动，缺失了知识产生或在生产、生活中应用的情境，学生对概念、原理等书本知识的理解与掌握定会失之肤浅；同样，若知识和智力的深度参与缺位，行动必然会陷于简单的、重复的甚至主要依靠体力的境地。职业教育一直被视为“次等教育”，其所匹配的职业或工作知识含量低、课程的智力挑战不足是一个内在的基本原因，这也是职业教育一直无法与大学的专业教育比肩的重要缘由。而普通教育的“无用”也长期遭到诟病，对“认知型”知识的迷信、忽视甚至排斥知识的实用功能、课程中缺失工作和劳动的元素应是该类言论的根源。
如果说在工业社会普通教育与职业教育的分离是历史的必然的话，那么在信息化时代，社会既为个人的全面发展、个性解放提供了越来越适宜的物质基础与知识基础，同时也对人才提出了更高、更全面的标准。普通教育与职业教育截然分离的制度愈来愈显现出明显的弊端，两种类型教育的融通将是顺应时代发展需要的大势所趋，而这一融通的过程应从课程的整合开始。因此，普职融合课程是教育未来发展的基石，对其进行积极的探索和实验是当代教育的理论研究与实践革新必须要面对的基本课题。
信息时代的教育强烈呼唤普职融合课程，但对普职融合课程的研究并非自今日始。最迟在20世纪80年代，西方发达国家的一些教育研究人员和学校——特别是职业学校——已着手对普职融合课程进行摸索和实验。我国的一些研究者也关注到了这一领域，在一些地区，职业院校、普通中小学、教育行政管理部门联手在该领域进行尝试、开拓。然而在实践层面，较为成熟的普职融合课程并不多见。在第八次基础教育课程改革的推动下，综合实践活动课程进入中小学课程体系。对于这一迥异于学科课程的“另类”课程，很多中小学感到茫然困惑。在职业教育发达的地区，一些中小学把眼光转向职业院校，借助职业院校的资源开设一系列初级的职业启蒙性质的课程，这些趣味盎然的劳技课能够锻炼学生的动手能力，激发他们的学习兴趣，也解决了综合实践活动课程难以正常开展的难题。在一些来自弱势家庭的学生占比较大的初中校，学生往往学术性课程的成绩欠佳，考取普通高中特别是优质普通高中困难重重。这些初中校也引进了职业院校的一些适宜的初级课程，既让学生在一定程度上提前接触职业类课程，获得有益的感性经验，又能激发他们的学习动机，降低或消除其厌学情绪。职业院校出于提高社会声誉、扩大影响、培育合适的未来生源、解决招生难等的考虑，也有参与普职融合课程的意愿。对于基层学校在普职融合课程方面的探索，教育行政管理部门当然乐见其成，并提供力所能及的帮助。基层学校在普职融合课程方面的初步探索主要是由办学的实际需要推动的，在实现追求学生全面发展、应对信息化社会挑战的应然目的方面缺少自发动力。这些初步探索无疑是有益的，对于开发学生的动手操作潜力、发掘他们的学习兴趣、帮助习得某些职业劳动的入门技能，以及推动外来务工家庭子女的城市融入等，均具有重要价值。但是，这些课程在整体课程体系中仍处于可有可无的边缘位置，它们主要是由兴趣驱动，学生常常因为好玩、没负担才喜欢参与。课程中职业知识与意识、劳动技能的因子比较稀疏，严格意义上还不是职业启蒙课程或职业类课程。同时，这些课程也是孤立存在的，与学科课程隔离，仅仅是学科课程之外的补充性活动。可以说，这些课程还只是简单、粗放的普职融合课程，或者说，是普职融合课程的一些初级形态。 理想的普职融合课程应当以全面发展学生的核心素养为旨归，努力沟通知识世界、工作世界及生活世界，消除学科课程与活动课程之间的鸿沟，把陈述性知识与程序性知识及情感性知识、知识的原理与应用、思维能力与动手能力等深度整合在一起，使知识与能力形成完整的链条，从而把理論知识、工作技能、品德或人格的养成有机融合在一起。例如，关于“电”的知识，普职融合课程既要让学生理解有关电流、电阻、电压的知识与原理，又要帮助他们了解电在生产与生活中的应用，设计与电相关的一些动手操作项目比如组装电动玩具，同时还应养成学生安全用电的意识与良好习惯。由此可见，普职融合课程本质上是原理和应用一体化的课程，它应当具有几个明显的特征：第一，普职融合课程的目标将超越单纯的认知能力或知识获得，指向学生全面、基本的核心素养的发展，确认职业、劳动、工作等元素是课程中不可或缺的成分，从而为学生成年后正常工作和生活奠定必要的基础，也为学生适应信息化社会提供未来发展的动力源。第二，普职融合课程的设计与开发可以学科知识为主要线索，同时增添知识的与境性与应用性；也可以遵循“工作逻辑”，以工作流程为线索来整合知识与操作技能。两种设计逻辑不是对立的，而应该相辅相成，根据具体课程的开发需要来选择。第三，普职融合课程的形态将打破文字符号一统天下的格局，它既可以是“文字符号型”的课程样态，也可以是以肢体操作为主的活动课程；既可以是“学科性”课程，也可以是项目课程；既可以是显性课程，也可以是隐性课程。伟大的教育家杜威提出的“活动课程”在21世纪，在普职融合的理念指引下，很有可能成为普遍的现实。第四，个性化教学成为课程实施的基本原则。普职融合课程不是要增加课程的数量，而是在打通认知与应用、促进学生深度学习的基础上为他们提供更为广阔的自由选择空间，“自由”是普职融合课程的核心价值之一。普职融合课程以适应不同学生的天赋、支持其个性化的学习为己任，力戒增加学生的学业负担。先进的现代教育技术是个性化学习强大的助推器，因此，普职融合课程应包含足够的教育技术元素。第五，课程评价的形式将更加多元、开放，形成性评价和表现性评价将得到越来越多的重视和使用。评价权也将不再集中于专家或教师手中，参与评价的主体将越来越多样化。这样的课程显然与纯粹的学术性课程或职业性课程不同，它是一种新的课程样态，既有利于学生在实际应用或活动中深刻掌握知识，又能增加学生活动的智力因素与知识含量，避免活动沦为简单的肢体操作。这类课程的设计与开发需要学科专家、企业生产部门的资深员工、普通学校和职业学校的一线教师、课程论专家、教育行政部门的管理者等共同参与、通力合作，换言之，普职融合课程的开发需要一个强大共同体的有力支持，单靠任何一方的力量均难以奏效。在当前的制度框架下，构建这样的共同体绝非易事。同时，普职融合课程的成功实施高度依赖全能型或一专多能型的教师。可是在普职隔离、教师教育依据学科或专业进行分别培养的制度框架下，这样的教师也非常稀缺。普职融合课程的价值毋庸置疑，但要在实践中生根、成长，还任重道远。
【关键词】普职融合；“认知型”课程；“操作型”课程；一体化课程；知识链
【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）44-0020-03
当今是一个信息化、智能化、全球化的时代，对人的素养提出了更高、更全面的要求，普通教育与职业教育的深度融合是教育系统应对时代挑战的一条必由路径，既是学生的全面发展由理论走向现实的内在需求，同时也是因应当今社会发展特征的可选方案。
课程是实现普通教育与职业教育融通的基础平台。在教育发展的漫长历史中，普通教育与职业教育的分野早已形成且延续至今，两种不同类型的教育也发育出了具有显著区别的不同课程范式。普通教育课程遵循的主要是“认知”逻辑，课程内容的主体是以语言符号为表达形式的书本知识，而知识被界定为人类正确认识活动（其基本形式是思维）的成果，其隐含的逻辑前提是在把握世界运行规律的意义上人类的认知可以而且应该与实践分离。学习是发生在学生头脑内部的思维活动，极少涉及身体动作，其基本目的是理解书本知识所涉及的概念、原理等，课程实施的场域也局限于学校与教室（或实验室）。此外，普通教育相当重视形塑学生良好的品德，其德育具有明显的理智特点，以帮助学生明了事理为基本诉求；德育的内容指向通用性的社会规范与道德，比较宽泛模糊。职业教育课程遵循的是“实用”逻辑，课程以养成学生的实际工作能力为主要目标，即使是书本知识，也以具体工作的需要为线索进行选择与组织。习得知识不仅仅意味着理解概念或原理，更指向知识在实际生产中的运用。换言之，知识具有解决实际生产生活问题的功能，实用性是知识的基本属性之一。掌握知识的路径包括身、心两个维度的活动，身体的参与必不可少。学习的场域不局限于教室，实训基地、生产场地中的实习等非常重要。道德教育聚焦于职业道德的养成，不仅关注学生职业道德观念的获得，更重视培育学生的职业道德践行能力与道德情感体验能力。
长期以来，这两种课程范式均秉持自己的立场，似乎并行不悖。然而这两种课程范式实际上均存在着严重的理论缺陷。人应当是大写的、整全的人，对一个理想的“人”来说，思想、行动、品德、情感、审美等等均属不可或缺的素养。学生的全面发展应当是教育不懈追求的理想，教育应为学生的完满生活做准备，既要促进学生认知（尤其是思维）能力的发展，又应帮助学生行动能力（尤其是面向未来工作的劳动能力）的养成，努力追求学生各类核心素养的全面、平衡發展。认知范式的课程与实用范式的课程各执一端，把知识与能力、认知与行动、原理与操作、知识世界与工作世界割裂开来，导致学生的发展残缺不全。事实上，脱离了具体的生产实践活动，缺失了知识产生或在生产、生活中应用的情境，学生对概念、原理等书本知识的理解与掌握定会失之肤浅；同样，若知识和智力的深度参与缺位，行动必然会陷于简单的、重复的甚至主要依靠体力的境地。职业教育一直被视为“次等教育”，其所匹配的职业或工作知识含量低、课程的智力挑战不足是一个内在的基本原因，这也是职业教育一直无法与大学的专业教育比肩的重要缘由。而普通教育的“无用”也长期遭到诟病，对“认知型”知识的迷信、忽视甚至排斥知识的实用功能、课程中缺失工作和劳动的元素应是该类言论的根源。
如果说在工业社会普通教育与职业教育的分离是历史的必然的话，那么在信息化时代，社会既为个人的全面发展、个性解放提供了越来越适宜的物质基础与知识基础，同时也对人才提出了更高、更全面的标准。普通教育与职业教育截然分离的制度愈来愈显现出明显的弊端，两种类型教育的融通将是顺应时代发展需要的大势所趋，而这一融通的过程应从课程的整合开始。因此，普职融合课程是教育未来发展的基石，对其进行积极的探索和实验是当代教育的理论研究与实践革新必须要面对的基本课题。
信息时代的教育强烈呼唤普职融合课程，但对普职融合课程的研究并非自今日始。最迟在20世纪80年代，西方发达国家的一些教育研究人员和学校——特别是职业学校——已着手对普职融合课程进行摸索和实验。我国的一些研究者也关注到了这一领域，在一些地区，职业院校、普通中小学、教育行政管理部门联手在该领域进行尝试、开拓。然而在实践层面，较为成熟的普职融合课程并不多见。在第八次基础教育课程改革的推动下，综合实践活动课程进入中小学课程体系。对于这一迥异于学科课程的“另类”课程，很多中小学感到茫然困惑。在职业教育发达的地区，一些中小学把眼光转向职业院校，借助职业院校的资源开设一系列初级的职业启蒙性质的课程，这些趣味盎然的劳技课能够锻炼学生的动手能力，激发他们的学习兴趣，也解决了综合实践活动课程难以正常开展的难题。在一些来自弱势家庭的学生占比较大的初中校，学生往往学术性课程的成绩欠佳，考取普通高中特别是优质普通高中困难重重。这些初中校也引进了职业院校的一些适宜的初级课程，既让学生在一定程度上提前接触职业类课程，获得有益的感性经验，又能激发他们的学习动机，降低或消除其厌学情绪。职业院校出于提高社会声誉、扩大影响、培育合适的未来生源、解决招生难等的考虑，也有参与普职融合课程的意愿。对于基层学校在普职融合课程方面的探索，教育行政管理部门当然乐见其成，并提供力所能及的帮助。基层学校在普职融合课程方面的初步探索主要是由办学的实际需要推动的，在实现追求学生全面发展、应对信息化社会挑战的应然目的方面缺少自发动力。这些初步探索无疑是有益的，对于开发学生的动手操作潜力、发掘他们的学习兴趣、帮助习得某些职业劳动的入门技能，以及推动外来务工家庭子女的城市融入等，均具有重要价值。但是，这些课程在整体课程体系中仍处于可有可无的边缘位置，它们主要是由兴趣驱动，学生常常因为好玩、没负担才喜欢参与。课程中职业知识与意识、劳动技能的因子比较稀疏，严格意义上还不是职业启蒙课程或职业类课程。同时，这些课程也是孤立存在的，与学科课程隔离，仅仅是学科课程之外的补充性活动。可以说，这些课程还只是简单、粗放的普职融合课程，或者说，是普职融合课程的一些初级形态。 理想的普职融合课程应当以全面发展学生的核心素养为旨归，努力沟通知识世界、工作世界及生活世界，消除学科课程与活动课程之间的鸿沟，把陈述性知识与程序性知识及情感性知识、知识的原理与应用、思维能力与动手能力等深度整合在一起，使知识与能力形成完整的链条，从而把理論知识、工作技能、品德或人格的养成有机融合在一起。例如，关于“电”的知识，普职融合课程既要让学生理解有关电流、电阻、电压的知识与原理，又要帮助他们了解电在生产与生活中的应用，设计与电相关的一些动手操作项目比如组装电动玩具，同时还应养成学生安全用电的意识与良好习惯。由此可见，普职融合课程本质上是原理和应用一体化的课程，它应当具有几个明显的特征：第一，普职融合课程的目标将超越单纯的认知能力或知识获得，指向学生全面、基本的核心素养的发展，确认职业、劳动、工作等元素是课程中不可或缺的成分，从而为学生成年后正常工作和生活奠定必要的基础，也为学生适应信息化社会提供未来发展的动力源。第二，普职融合课程的设计与开发可以学科知识为主要线索，同时增添知识的与境性与应用性；也可以遵循“工作逻辑”，以工作流程为线索来整合知识与操作技能。两种设计逻辑不是对立的，而应该相辅相成，根据具体课程的开发需要来选择。第三，普职融合课程的形态将打破文字符号一统天下的格局，它既可以是“文字符号型”的课程样态，也可以是以肢体操作为主的活动课程；既可以是“学科性”课程，也可以是项目课程；既可以是显性课程，也可以是隐性课程。伟大的教育家杜威提出的“活动课程”在21世纪，在普职融合的理念指引下，很有可能成为普遍的现实。第四，个性化教学成为课程实施的基本原则。普职融合课程不是要增加课程的数量，而是在打通认知与应用、促进学生深度学习的基础上为他们提供更为广阔的自由选择空间，“自由”是普职融合课程的核心价值之一。普职融合课程以适应不同学生的天赋、支持其个性化的学习为己任，力戒增加学生的学业负担。先进的现代教育技术是个性化学习强大的助推器，因此，普职融合课程应包含足够的教育技术元素。第五，课程评价的形式将更加多元、开放，形成性评价和表现性评价将得到越来越多的重视和使用。评价权也将不再集中于专家或教师手中，参与评价的主体将越来越多样化。这样的课程显然与纯粹的学术性课程或职业性课程不同，它是一种新的课程样态，既有利于学生在实际应用或活动中深刻掌握知识，又能增加学生活动的智力因素与知识含量，避免活动沦为简单的肢体操作。这类课程的设计与开发需要学科专家、企业生产部门的资深员工、普通学校和职业学校的一线教师、课程论专家、教育行政部门的管理者等共同参与、通力合作，换言之，普职融合课程的开发需要一个强大共同体的有力支持，单靠任何一方的力量均难以奏效。在当前的制度框架下，构建这样的共同体绝非易事。同时，普职融合课程的成功实施高度依赖全能型或一专多能型的教师。可是在普职隔离、教师教育依据学科或专业进行分别培养的制度框架下，这样的教师也非常稀缺。普职融合课程的价值毋庸置疑，但要在实践中生根、成长，还任重道远。