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曾经有人问：语文教学的真正亮点在哪里？著名特级教师于永正这样作答：语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。教师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。那么，怎样以有效的方式让朗读教学点亮课堂呢？
一、目标引领，让朗读更“有为”
我们知道，朗读的目标总体有“正确、流利、有感情”，三者相辅相成、螺旋上升、缺一不可。然而在现今的语文课堂里，不少教师总是花较少的时间来落实“正确、流利地朗读”，而把大部分时间花在怎样指导学生“有感情地朗读”上。事实上,朗读能力的发展是循序渐进的，不可能一步到位。“正确、流利、有感情地朗读课文”则清楚地规定了朗读教学的层次性和程序性。没有“正确”，不可能“流利”；没有“流利”，也不可能“有感情”。
仔细翻阅人教版小学教材，可以发现教材对朗读目标的提示做了新的尝试，不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次的朗读训练目标几乎各不相同，有所侧重。如“课文写得很有趣，我要认真地读一读，还要把喜欢的部分背下来。”（《白鹅》）；“课文写得真生动，我要好好读一读。”（《蟋蟀的住宅》）；“课文描写的场面真壮观，我要有感情地朗读课文，还要把第三、四自然段背下来。”（《观潮》）这些课后的“朗读提示”是编者良苦用心的智慧结晶，是指引我们在此目标下,更灵活“有为”地开展朗读训练。
二、形式灵动，让朗读更“有趣”
为了让学生对读书保持极大的兴趣，教师可以根据教材的不同要求，采用多样的形式。除常用的范读、个别读、分组读、齐读、自由读外，还可尝试用以下几种方式：
分角色朗读 分角色朗读要求学生能正确读出人物语气，表达人物感情，通过人物语言表现出人物性格。这种读法能帮助学生理解课文，活跃课堂气氛。低年级不少教材很适合分角色读。如《小柳树和小枣树》《去年的树》《小木偶的故事》等等。有些记事、写人的文章和童话故事，分角色读还能增添课堂教学的情趣，加深对课文情感的体验，效果较好。
表演读 教材中有许多故事性很强的课文，如《称赞》《九色鹿》等。对于这类文章，可以让学生担当课本剧中的角色，进行绘声绘色的表演。学生通过对文中人物说话的语气和表情进行模仿，加深对课文的理解，再读课文时，就能很好地把文中的感情表达出来。如在教学《争论的故事》一课时，学生对于兄弟俩争论的几句话，读得始终欠火候，于是教师就请两同学上台去表演读。两个人“争论”上了，味道一下子就出来了。
想象诵读 美文佳作都具有极佳的意境，朗读可将语言文字创设的意境美展示出来，而这意境美是需要借助想象实现的。生动、形象的画面可以克服枯燥无味的知识讲述的问题，使学生聚精会神地去思考，活灵活现的情景能激活他们的灵感，开启他们的悟性。如《伯牙绝弦》一课，读“高山流水”这部分时，让学生想象钟子期的脑海中会浮现出怎样的画面，并读读课文。这样，让“伯牙所念，钟子期必得之”的理解便会水到渠成，同时也为“知音”的理解提供了一个台阶。
评读 评读是对学生或教师的朗读质量作评价，指出优点或不足。评读可以是自评或他评，也可以是教师评学生，学生评教师。既评朗读的感情，又评朗读技巧。当然，评议时，教师应特别注意评价的理念和方法，充分尊重学生，使每一个学生在评价过程中领略成功的喜悦。同时，由于每个学生都有自己的经验世界，加上阅读材料本身内涵的开放性，不同的学生对文本会作出不同的“解读”，所以，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。
配乐朗读 音乐与文学有着不解之缘。当文学与情调相吻合的音乐和谐结合时，会产生意想不到的效果。例如教学《伯牙绝弦》一课，为了使学生深入体会寻知音之苦、遇知音之喜、失知音之痛，我分别配以《高山流水》《知音》《无悔》等优美动情的音乐，学生仿佛身临其境，脑海中重现课文叙述的凄美意境，感情得到意想不到的升华，没有进行指导，学生的朗读却非常到位。
读的方式还有很多。那么，一节课中教师要采用什么方式的读呢？一切要从教材特点和学生实际出发。再则，各种形式的朗读都有各自的功能及适用范围，教师应有的放矢地根据实际做理性选择。
三、时间保证，让朗读更“有质”
由于受传统分析式教学模式的影响，大多数教师在课堂上注重讲和问，学生朗读的时间实在太少，如初读课文时，教师要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一学生连一遍课文也未读完，教师就示意学生停下来，进入下一个教学环节，朗读成了一个过渡环节。
笔者在教学时，总要留有充足的时间让学生练读课文，要求声音响亮、吐字清楚、读准字音。
记得教学《火烧云》时，如何咀嚼文中这些生动、优美的词句，并引导学生积累运用自然成了教学的重点。在教学时，我花了大量的时间让学生对这些词语进行个体读、整体读、开小火车读，然后让学生把词语放进句子再读，再带动段落读，这样反反复复用去一节课中宝贵的一半时间。接着我展出了一幅幅火烧云美景的图片，在视觉冲击下，学生的阅读激情被充分调动。到了展示读阶段，我利用多媒体把一幅幅火烧云的图片做成电视散文的形式请学生为画面配音，学生的朗读热情再度高涨，他们流利而富有感情的朗读与火烧云的美景显得浑然一体、和谐完美。正如有位教育专家说过的话，只有留足时间，扎扎实实落实初读，让学生读准字音、读通句子、读顺课文，才能预约下一步的精彩。
四、文本思悟，让朗读更“有味”
《语文课程标准》明确要求第二学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。作为语文教师，要引导学生在读中受到情感的熏陶，需要以读促思、以读促悟，这是提高小学生阅读能力的最佳途径。
朗读中思考的深度广度很灵活，有的是思考对词语的理解，如《颐和园》中，“慢慢地滑过”中的“滑”字用得好在哪里？”有的是读后设法理解句段的内容，如《爬山虎的脚》中的“爬山虎是怎样一脚一脚往上爬的？”有的让学生通过语言文字展开深入思考，体会自然的美景，如《去年的树》一课，“面对作者笔下鸟和树的故事，你想说些什么？想做些什么？”
同时，正确的理解、深刻的体悟反过来又进一步提升了朗读的感染力，教师能声情并茂的范读正是基于教师对文本正确而深刻的体悟，所以让孩子在思考中体会朗读的情感，我认为这更是提高朗读有效性的本质做法。
（浙江省绍兴市敬敷小学 312000）
一、目标引领，让朗读更“有为”
我们知道，朗读的目标总体有“正确、流利、有感情”，三者相辅相成、螺旋上升、缺一不可。然而在现今的语文课堂里，不少教师总是花较少的时间来落实“正确、流利地朗读”，而把大部分时间花在怎样指导学生“有感情地朗读”上。事实上,朗读能力的发展是循序渐进的，不可能一步到位。“正确、流利、有感情地朗读课文”则清楚地规定了朗读教学的层次性和程序性。没有“正确”，不可能“流利”；没有“流利”，也不可能“有感情”。
仔细翻阅人教版小学教材，可以发现教材对朗读目标的提示做了新的尝试，不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次的朗读训练目标几乎各不相同，有所侧重。如“课文写得很有趣，我要认真地读一读，还要把喜欢的部分背下来。”（《白鹅》）；“课文写得真生动，我要好好读一读。”（《蟋蟀的住宅》）；“课文描写的场面真壮观，我要有感情地朗读课文，还要把第三、四自然段背下来。”（《观潮》）这些课后的“朗读提示”是编者良苦用心的智慧结晶，是指引我们在此目标下,更灵活“有为”地开展朗读训练。
二、形式灵动，让朗读更“有趣”
为了让学生对读书保持极大的兴趣，教师可以根据教材的不同要求，采用多样的形式。除常用的范读、个别读、分组读、齐读、自由读外，还可尝试用以下几种方式：
分角色朗读 分角色朗读要求学生能正确读出人物语气，表达人物感情，通过人物语言表现出人物性格。这种读法能帮助学生理解课文，活跃课堂气氛。低年级不少教材很适合分角色读。如《小柳树和小枣树》《去年的树》《小木偶的故事》等等。有些记事、写人的文章和童话故事，分角色读还能增添课堂教学的情趣，加深对课文情感的体验，效果较好。
表演读 教材中有许多故事性很强的课文，如《称赞》《九色鹿》等。对于这类文章，可以让学生担当课本剧中的角色，进行绘声绘色的表演。学生通过对文中人物说话的语气和表情进行模仿，加深对课文的理解，再读课文时，就能很好地把文中的感情表达出来。如在教学《争论的故事》一课时，学生对于兄弟俩争论的几句话，读得始终欠火候，于是教师就请两同学上台去表演读。两个人“争论”上了，味道一下子就出来了。
想象诵读 美文佳作都具有极佳的意境，朗读可将语言文字创设的意境美展示出来，而这意境美是需要借助想象实现的。生动、形象的画面可以克服枯燥无味的知识讲述的问题，使学生聚精会神地去思考，活灵活现的情景能激活他们的灵感，开启他们的悟性。如《伯牙绝弦》一课，读“高山流水”这部分时，让学生想象钟子期的脑海中会浮现出怎样的画面，并读读课文。这样，让“伯牙所念，钟子期必得之”的理解便会水到渠成，同时也为“知音”的理解提供了一个台阶。
评读 评读是对学生或教师的朗读质量作评价，指出优点或不足。评读可以是自评或他评，也可以是教师评学生，学生评教师。既评朗读的感情，又评朗读技巧。当然，评议时，教师应特别注意评价的理念和方法，充分尊重学生，使每一个学生在评价过程中领略成功的喜悦。同时，由于每个学生都有自己的经验世界，加上阅读材料本身内涵的开放性，不同的学生对文本会作出不同的“解读”，所以，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。
配乐朗读 音乐与文学有着不解之缘。当文学与情调相吻合的音乐和谐结合时，会产生意想不到的效果。例如教学《伯牙绝弦》一课，为了使学生深入体会寻知音之苦、遇知音之喜、失知音之痛，我分别配以《高山流水》《知音》《无悔》等优美动情的音乐，学生仿佛身临其境，脑海中重现课文叙述的凄美意境，感情得到意想不到的升华，没有进行指导，学生的朗读却非常到位。
读的方式还有很多。那么，一节课中教师要采用什么方式的读呢？一切要从教材特点和学生实际出发。再则，各种形式的朗读都有各自的功能及适用范围，教师应有的放矢地根据实际做理性选择。
三、时间保证，让朗读更“有质”
由于受传统分析式教学模式的影响，大多数教师在课堂上注重讲和问，学生朗读的时间实在太少，如初读课文时，教师要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一学生连一遍课文也未读完，教师就示意学生停下来，进入下一个教学环节，朗读成了一个过渡环节。
笔者在教学时，总要留有充足的时间让学生练读课文，要求声音响亮、吐字清楚、读准字音。
记得教学《火烧云》时，如何咀嚼文中这些生动、优美的词句，并引导学生积累运用自然成了教学的重点。在教学时，我花了大量的时间让学生对这些词语进行个体读、整体读、开小火车读，然后让学生把词语放进句子再读，再带动段落读，这样反反复复用去一节课中宝贵的一半时间。接着我展出了一幅幅火烧云美景的图片，在视觉冲击下，学生的阅读激情被充分调动。到了展示读阶段，我利用多媒体把一幅幅火烧云的图片做成电视散文的形式请学生为画面配音，学生的朗读热情再度高涨，他们流利而富有感情的朗读与火烧云的美景显得浑然一体、和谐完美。正如有位教育专家说过的话，只有留足时间，扎扎实实落实初读，让学生读准字音、读通句子、读顺课文，才能预约下一步的精彩。
四、文本思悟，让朗读更“有味”
《语文课程标准》明确要求第二学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。作为语文教师，要引导学生在读中受到情感的熏陶，需要以读促思、以读促悟，这是提高小学生阅读能力的最佳途径。
朗读中思考的深度广度很灵活，有的是思考对词语的理解，如《颐和园》中，“慢慢地滑过”中的“滑”字用得好在哪里？”有的是读后设法理解句段的内容，如《爬山虎的脚》中的“爬山虎是怎样一脚一脚往上爬的？”有的让学生通过语言文字展开深入思考，体会自然的美景，如《去年的树》一课，“面对作者笔下鸟和树的故事，你想说些什么？想做些什么？”
同时，正确的理解、深刻的体悟反过来又进一步提升了朗读的感染力，教师能声情并茂的范读正是基于教师对文本正确而深刻的体悟，所以让孩子在思考中体会朗读的情感，我认为这更是提高朗读有效性的本质做法。
（浙江省绍兴市敬敷小学 312000）