论文部分内容阅读
《中庸》曰：“致广大而尽精微。”课堂多细节，细节须精微，细节催生灵动，细节成就完美。特级教师李仁甫倡导的“生成课堂”，常常就于细微处巧生成、见精彩。笔者不揣浅陋，就以李老师执教的《呼兰河传（节选）》（苏教版九下）为例，谈谈他是如何于细微处进行智慧生成的。
一、呵护阅读初体验：课前预学细节的用心，为课堂生成锻造引擎
惠普创始人戴维·帕卡德说，细节的成功看似偶然，实则孕育着成功的必然。就像浪花显示了大海的美丽，但必须依托于大海而不能独立存在一样。如果没有教者课前备课的用心，是很难生成美丽浪花的。《呼兰河传》是异地借班上课，并且是跨学段教学，如何驱动课堂，考验着教者的教学智慧。据了解，李老师曾经两次布置预学任务：
第一次：1.通读课文三遍，能把课文读顺畅；2.将不懂的字和不懂意思的词语抄下来，通过查字典、词典的方式解决；3.记下自己的疑问。
第二次：1.再读课文三遍；2.试着回答课后“探究·练习”题；3.记下经过思考还不能解决的疑问，也记下自己认为写得好的地方。
值得注意的是，间隔两天的两次预学要求，均暗示学生不要参考任何学习辅助资料。细究李老师的预学要求，不能发现其用心，原来这是为了保护学生的阅读初体验，培养学生自我阅读的意识和习惯。两次预学对文本阅读均有量的要求，这也是引导学生聚焦“读”。有个体立场的反复“裸读”，才能有课堂教学的生成。第一次预学强调要学生记下自己的疑问。疑是学之始，海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”基于学生有了阅读初体验，第二次预学李老师则循着课后编者精心编制的“探究练习”题，有目的的引导学生自读预学的聚焦，这与很多老师课前预习只做解决字词、读通文本、查找资料“知人论世”的预习三板斧迥异。同时，除记下疑问外，老师还要求学生对文本妙处及时圈点，为课堂阅读体验交流提供了可能。能让学生体味到“反复阅读，妙处自悟”的成功感，利于深度互动生成。两次预学，两个台阶，细节的推敲，都在指向引导学生螺旋式进阶地读，为学生在老师的引导下有效生成架设了阶梯。值得我们细细体悟。
教学片断1：
……下面我们一起学习《呼兰河传》，这是第三单元中的一篇课文，这个单元要求我们学会阅读。我们一起把这段话朗读一下（课件：读书要善于发现，善于发问，善于独立思考）（齐读）这是课本122页，单元导读中的部分句子，让我们再朗读一遍。（齐读）老师觉得这里的“发现”至少应该包含有两个方面：一个是发现课文中可质疑、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说就是值得点赞的地方（板书：！）。下面就开始我们的“发现”之旅！给同学们捋一捋课前的预习情况，也就是预习中发现的问题和让你感到惊叹的句子（指向黑板符号）。待会儿，哪位同学能自信地高高举起自己的手……
仅仅一分钟后，就有不少学生举手，据统计有32位同学分享了他们的阅读体验，这些体验还不仅仅拘泥于课前的阅读初体验，分享过程中还不断生成更为深刻的新的阅读体验。这些课堂有效生成，从某种意义上讲，均发端于课前预学启动的精彩引导。“功夫在课外”，导学预学应该是生成启动的不可忽视的细节，毫不夸张地说它是课堂生成的“引擎”。
二、分享教学新感受：课堂导入细节的亲和，为课堂生成创设情境
作为生成语文的首倡者，长期任教高中语文的李老师对高中文本的解读和课堂的驾驭无疑是轻松和到位的。但对初中课堂则多少有些陌生，加之借班上课，学情不熟悉，师生也缺乏默契，这些都是不容回避的教学“障壁”。课堂教学之初，李老师不隐匿这些情况，在导入谈话中，直接与孩子们分享自己的教学初体验。
教学片断2：
师：上课！我从教以来首次站在初中语文课堂上，同学们猜猜我此刻的心情怎样？
生1：紧张。
生2：激动。
生3：有挑战性。
生4：兴奋。
师：你们这样猜的理由是什么？
生1：因为这是你第一次站在初中讲台前，面对我们这样一群学生，感觉很陌生，所以紧张。
生3：因为第一次上初中课，应该有挑战性。
师：有什么挑战性？
生3：因为你不知道初中的学生会有怎样的表现。
师：真的不知道。那么初中同学平常是怎样表现的？
生5：表现积极。（齐笑）
师：同学们，是不是这样啊？
齐：是！
师：这是我最期待的！待会儿，同学们愿不愿意积极举手回答问题？
齐：愿意！
古希臘有句名言，语言是思维的家园。因为坦诚，因为尊重，因为关注细节，在对话式导语中，老师才直接与孩子们分享自己首次站在初中课堂上的教学体验，说心情，谈期待，没有名师的光环和职业威权——这既激发学生的好奇心，也一下子赢得了孩子们的信任；学生也才积极参与交流，瞬间有效生成，为师生进入文本学习研讨营造了极好的氛围。
教学片断3：
生3：因为第一次上初中课，应该有挑战性。
师：有什么挑战性？
生3：因为你不知道初中的学生会有怎样的表现。
师：真的不知道。那么初中同学平常是怎样表现的？
生5：表现积极。（齐笑）
这一段对话，堪称互动生成的经典：老师很坦诚，学生真积极；老师引导妙，学生入境好！
显而易见，灵动课堂，一定是基于师生互动的良好氛围，惟其如此学生才有个性张扬的心理安全感和舒适度，这节课从导入层面作了极好的细节示范。一般而言，课堂导入是调动学生的生活或者学习体验，为进入文本学习创设情境的。对学生而言，在公开、陌生场合，紧张、激动，乃至兴奋是主流体验，部分自信的学生有挑战自我的心态也有可能。李老师主动提及自己第一次执教初中课堂的事，很好地调动起学生已有的情绪体验，生成就是“可以预约的精彩”了。师生对于教学文本理解的不对称，老师身份附着的职业权威，传统课堂教学程式化带来的僵化，借班上课学情不熟悉，跨学段教学等等，这些显性的教学不利因素在“平等尊重、体验互换”的生成课堂细节里得到了较好的消弭。细节做细，生成有道。 三、把握互动问题点：课堂倾听关键细节，引导发散生成有效聚焦
毋庸置疑，教师需要对文本做全方面的解读，才能适应学生“变向、变序”的生成课堂，但如果缺乏耐心，不能关注生成细节，不善于倾听并快速抓住关键生成，就无法引导学生“聚焦”重点，定向生成。这样的课堂依然不是严格意思上的生成课堂。李老师在引导学生分享预学中发现的问题和感到惊叹的句子时，就有一处用心倾听，准确把握关键生成，有效聚焦教学重点的细节。当6位学生分享了各自的阅读问题和欣赏的课文美点后，李老师仍然不疾不徐，没有急于引导孩子朝预设的重点走。
教学片断4：
生12：我想提一个问题。这篇文章写了很多片断，写了“我”和祖父，但我觉得似乎没有重点，作者为什么要这样安排呢？
师：谁谈谈？
生13：我觉得这篇文章是以一个小女孩的口吻去写的，表现的是一个小女孩的发散性思维。所以没有什么重点，想到什么就写什么。
师：这样写就显得很富有童趣，表现了孩子的可爱。那么这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。（生默读课文，小声议论）发现的请举手……
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有第二十八段一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。有没有第二个重点呢？（生再次阅读课文）
在课堂零散的分享互动中，有些教师会急躁，失去教学耐心，急于归纳演示重点内容。哲学家维特根斯坦说过：“对不可说的，要保持沉默。”生成教学中最忌讳的就是老师替学生代言。其实《呼兰河传（节选）》本身独具的散文化写法，只要老师引导得法，学生自然会提出相关问题的。因之当学生提出了“有没有重点”的疑问时，李老师没有因為先前已经有6个同学做了关注点相对分散的阅读分享而倦怠，敏锐抓住这个关键的生成契机，迅速启动，引导学生聚焦重点，将目光投注到写景与写人（即第二个重点）上来，从而自然将学生引导到对文本独特阅读价值的发掘上来，使得课堂灵动畅达，令人叫好也是必然的。
谚语有云，使人疲惫不堪的不是远方的高山，而是鞋里的一粒沙子。生成语文的理论建构与实践探索严谨而灵动，但更令我在意的是仁甫老师“志在大而工于细”的匠人情怀，我想这也是生成语文能一路走向远方的奥秘所在。
[作者通联：江苏盐城市毓龙路实验学校]
一、呵护阅读初体验：课前预学细节的用心，为课堂生成锻造引擎
惠普创始人戴维·帕卡德说，细节的成功看似偶然，实则孕育着成功的必然。就像浪花显示了大海的美丽，但必须依托于大海而不能独立存在一样。如果没有教者课前备课的用心，是很难生成美丽浪花的。《呼兰河传》是异地借班上课，并且是跨学段教学，如何驱动课堂，考验着教者的教学智慧。据了解，李老师曾经两次布置预学任务：
第一次：1.通读课文三遍，能把课文读顺畅；2.将不懂的字和不懂意思的词语抄下来，通过查字典、词典的方式解决；3.记下自己的疑问。
第二次：1.再读课文三遍；2.试着回答课后“探究·练习”题；3.记下经过思考还不能解决的疑问，也记下自己认为写得好的地方。
值得注意的是，间隔两天的两次预学要求，均暗示学生不要参考任何学习辅助资料。细究李老师的预学要求，不能发现其用心，原来这是为了保护学生的阅读初体验，培养学生自我阅读的意识和习惯。两次预学对文本阅读均有量的要求，这也是引导学生聚焦“读”。有个体立场的反复“裸读”，才能有课堂教学的生成。第一次预学强调要学生记下自己的疑问。疑是学之始，海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”基于学生有了阅读初体验，第二次预学李老师则循着课后编者精心编制的“探究练习”题，有目的的引导学生自读预学的聚焦，这与很多老师课前预习只做解决字词、读通文本、查找资料“知人论世”的预习三板斧迥异。同时，除记下疑问外，老师还要求学生对文本妙处及时圈点，为课堂阅读体验交流提供了可能。能让学生体味到“反复阅读，妙处自悟”的成功感，利于深度互动生成。两次预学，两个台阶，细节的推敲，都在指向引导学生螺旋式进阶地读，为学生在老师的引导下有效生成架设了阶梯。值得我们细细体悟。
教学片断1：
……下面我们一起学习《呼兰河传》，这是第三单元中的一篇课文，这个单元要求我们学会阅读。我们一起把这段话朗读一下（课件：读书要善于发现，善于发问，善于独立思考）（齐读）这是课本122页，单元导读中的部分句子，让我们再朗读一遍。（齐读）老师觉得这里的“发现”至少应该包含有两个方面：一个是发现课文中可质疑、不懂的地方（板书：？），一个是发现课文中闪光的地方，用现在的话说就是值得点赞的地方（板书：！）。下面就开始我们的“发现”之旅！给同学们捋一捋课前的预习情况，也就是预习中发现的问题和让你感到惊叹的句子（指向黑板符号）。待会儿，哪位同学能自信地高高举起自己的手……
仅仅一分钟后，就有不少学生举手，据统计有32位同学分享了他们的阅读体验，这些体验还不仅仅拘泥于课前的阅读初体验，分享过程中还不断生成更为深刻的新的阅读体验。这些课堂有效生成，从某种意义上讲，均发端于课前预学启动的精彩引导。“功夫在课外”，导学预学应该是生成启动的不可忽视的细节，毫不夸张地说它是课堂生成的“引擎”。
二、分享教学新感受：课堂导入细节的亲和，为课堂生成创设情境
作为生成语文的首倡者，长期任教高中语文的李老师对高中文本的解读和课堂的驾驭无疑是轻松和到位的。但对初中课堂则多少有些陌生，加之借班上课，学情不熟悉，师生也缺乏默契，这些都是不容回避的教学“障壁”。课堂教学之初，李老师不隐匿这些情况，在导入谈话中，直接与孩子们分享自己的教学初体验。
教学片断2：
师：上课！我从教以来首次站在初中语文课堂上，同学们猜猜我此刻的心情怎样？
生1：紧张。
生2：激动。
生3：有挑战性。
生4：兴奋。
师：你们这样猜的理由是什么？
生1：因为这是你第一次站在初中讲台前，面对我们这样一群学生，感觉很陌生，所以紧张。
生3：因为第一次上初中课，应该有挑战性。
师：有什么挑战性？
生3：因为你不知道初中的学生会有怎样的表现。
师：真的不知道。那么初中同学平常是怎样表现的？
生5：表现积极。（齐笑）
师：同学们，是不是这样啊？
齐：是！
师：这是我最期待的！待会儿，同学们愿不愿意积极举手回答问题？
齐：愿意！
古希臘有句名言，语言是思维的家园。因为坦诚，因为尊重，因为关注细节，在对话式导语中，老师才直接与孩子们分享自己首次站在初中课堂上的教学体验，说心情，谈期待，没有名师的光环和职业威权——这既激发学生的好奇心，也一下子赢得了孩子们的信任；学生也才积极参与交流，瞬间有效生成，为师生进入文本学习研讨营造了极好的氛围。
教学片断3：
生3：因为第一次上初中课，应该有挑战性。
师：有什么挑战性？
生3：因为你不知道初中的学生会有怎样的表现。
师：真的不知道。那么初中同学平常是怎样表现的？
生5：表现积极。（齐笑）
这一段对话，堪称互动生成的经典：老师很坦诚，学生真积极；老师引导妙，学生入境好！
显而易见，灵动课堂，一定是基于师生互动的良好氛围，惟其如此学生才有个性张扬的心理安全感和舒适度，这节课从导入层面作了极好的细节示范。一般而言，课堂导入是调动学生的生活或者学习体验，为进入文本学习创设情境的。对学生而言，在公开、陌生场合，紧张、激动，乃至兴奋是主流体验，部分自信的学生有挑战自我的心态也有可能。李老师主动提及自己第一次执教初中课堂的事，很好地调动起学生已有的情绪体验，生成就是“可以预约的精彩”了。师生对于教学文本理解的不对称，老师身份附着的职业权威，传统课堂教学程式化带来的僵化，借班上课学情不熟悉，跨学段教学等等，这些显性的教学不利因素在“平等尊重、体验互换”的生成课堂细节里得到了较好的消弭。细节做细，生成有道。 三、把握互动问题点：课堂倾听关键细节，引导发散生成有效聚焦
毋庸置疑，教师需要对文本做全方面的解读，才能适应学生“变向、变序”的生成课堂，但如果缺乏耐心，不能关注生成细节，不善于倾听并快速抓住关键生成，就无法引导学生“聚焦”重点，定向生成。这样的课堂依然不是严格意思上的生成课堂。李老师在引导学生分享预学中发现的问题和感到惊叹的句子时，就有一处用心倾听，准确把握关键生成，有效聚焦教学重点的细节。当6位学生分享了各自的阅读问题和欣赏的课文美点后，李老师仍然不疾不徐，没有急于引导孩子朝预设的重点走。
教学片断4：
生12：我想提一个问题。这篇文章写了很多片断，写了“我”和祖父，但我觉得似乎没有重点，作者为什么要这样安排呢？
师：谁谈谈？
生13：我觉得这篇文章是以一个小女孩的口吻去写的，表现的是一个小女孩的发散性思维。所以没有什么重点，想到什么就写什么。
师：这样写就显得很富有童趣，表现了孩子的可爱。那么这篇文章究竟有没有重点呢？请同学们思考这个问题。（生默读课文，小声议论）发现的请举手……
师：我们达成共识，第一个重点是对大花园的描写，前面有集中描写的一处，后面有第二十八段一处，前后加起来可以构成本文的一个重点——写景。有没有第二个重点呢？（生再次阅读课文）
在课堂零散的分享互动中，有些教师会急躁，失去教学耐心，急于归纳演示重点内容。哲学家维特根斯坦说过：“对不可说的，要保持沉默。”生成教学中最忌讳的就是老师替学生代言。其实《呼兰河传（节选）》本身独具的散文化写法，只要老师引导得法，学生自然会提出相关问题的。因之当学生提出了“有没有重点”的疑问时，李老师没有因為先前已经有6个同学做了关注点相对分散的阅读分享而倦怠，敏锐抓住这个关键的生成契机，迅速启动，引导学生聚焦重点，将目光投注到写景与写人（即第二个重点）上来，从而自然将学生引导到对文本独特阅读价值的发掘上来，使得课堂灵动畅达，令人叫好也是必然的。
谚语有云，使人疲惫不堪的不是远方的高山，而是鞋里的一粒沙子。生成语文的理论建构与实践探索严谨而灵动，但更令我在意的是仁甫老师“志在大而工于细”的匠人情怀，我想这也是生成语文能一路走向远方的奥秘所在。
[作者通联：江苏盐城市毓龙路实验学校]