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摘要：德国高等教育与职业教育是两套不同的体系，遵循不同的规则体系。德国的普职分立受到了来自高等教育大众化，劳动力市场需求变化和职业教育培训学徒岗位减少等方面的挑战。德国高等教育通过设立应用科学大学、招收非传统的大学生和开设高教双元制课程，以实现高等教育与职业教育的融合。除了应用科学大学发展形势较好，招收非传统大学生和开设高教双元制课程遇到了一定的困难。增加高等职业教育吸引力，创设以职业为导向的高等教育机构，改革传统高等教育的课程与教学，是德国高等教育职业化给我们的启示。
关键词：高等教育; 职业化; 措施
一、普职分立的制度与挑战
（一）德国高等教育与职教双元制培训的分立
在傳统上，德国职业技能形成包含了两条严格分离的路线：一条是高等教育学术路线，一条是非学术的职业路线。在非学术的职业路线中，又包含了全日制学校职业教育和职教双元制培训。①从19世纪到20世纪早期，德国学术教育和非学术的职业教育已经形成了两种完全不同的规则体系，主要体现在三个方面（见表1）：
一是入学路径不同。高等教育采用的是学术路线，接受的是文法中学（Gymnasium）和其他高中的优秀毕业生，职业培训主要招收的是初中或者是普通中学（Hauptschule）和实科中学（Realschule）的学生。能够拿到高等教育入学资格——高级中学毕业证书（Abitur）基本上被文法中学所垄断。而参加职业教育和培训，特别是职教双元制培训的学生原则上不需要任何学历和基础方面的要求。
二是职业培训和高等教育的工作和就业岗位不一样。接受学术教育者多在教堂、法庭以及后来政府机关和公共单位工作，有的从事独立的职业活动，成为自由职业者。而职业培训，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的。”职业培训的岗位主要是在工业、商业和手工业部门。在等级上，普通（学术）教育的工作岗位地位要高于职业培训的职业岗位。
三是治理方式和体系有所差别。高等教育和职业培训是两个不同的体系，在治理方式和规章制度上有很大差别。高等教育的主要责任主体是州政府。职教双元制实行的是“混合治理”，提供培训的私人企业对培训负责，政府对职业院校负责，两者均受职业教育培训法律的约束。工会和行业协会在双元制培训的协商上起着重要作用。
（二）普职分立的挑战
但是普职分立受到了三个方面的挑战：
一是劳动力市场对学历层次要求提升。随着知识经济和服务业的发展，工业生产就业人员的急剧下降，相应的学徒培训也急剧下滑。服务业的就业人数增长很快，但是职教双元制学徒的增长有限。因为就业人数剧增的服务业需要的是学术能力和职业能力相融合的大学毕业生。同时，传统上需要大量经过职业培训员工的行业部门因为新技术的出现，受到挑战并消失。企事业单位的工作程序更加灵活，流动更快，低级技能和高级技能的界限也变得模糊，职业能力更多地倾向于能够完成组织的具体任务来描述，导致就业人员的专业结构和职业能力要求有所变化。职业资格的要求对技艺类、经验类人才的需求有所降低，对知识类技能的需求有所增加。“德国近30年的技能素质要求可以概括为以下几点：工作的技能要求变得复合化。随着公司管理的扁平化，无论是个体还是团队，都承担了更多的责任，享有更大的自由。虽然工作经验仍然是能力的重要组成部分，认知技能的比重越来越高。分析能力、问题解决能力、反思能力、组织能力、与不同部门、领域乃至国外机构的沟通和合作能力成为企业推崇的技能素质。数字化时代的工业发展4.0，提高了工业生产中的认知技能，很多企业突破原来的学徒招聘方式，直接招收大学或者应用大学的毕业生。”[1]
二是职教双元制学徒培训职教模式受到挑战。职教双元制被认为是德国经济的支柱，也是德国技术的优势所在，更是德国职业教育和培训的重要形式。从国际的视角看，职教双元制被看成是德国职业资格体系的旗帜，职教双元制职业培训起源于手工业，被认为是产业技术工人的主要来源。在职业教育与高等教育分立的范式下，大部分青年人不是进入职教双元制培训就是进职业院校全职培训。只有少部分精英进入高等教育学习。但是，近年来，职教双元制模式受到了一定的挑战：
随着经济的发展和转型，从新的组织结构来看，重视有效性和对员工的控制，学徒培训被看成是成本因素。由于学徒原先有长时间的捆绑特征，所以被看成是对未来的风险投资。研究发现，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和补助，德国参与职教双元制的企业仍然需要额外支付（净成本）每位学徒的成本分别为8705欧元、3596欧元和5398欧元。[2]由于社会福利的增加以及工作时间的缩短，学徒参与生产工作的时间减少，也增加了企业提供学徒培训的成本。[3]1992-2012年，德国职教双元制新的学徒人数总体上呈逐年下降趋势。1992年，职教双元制学徒总数为1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年则下降到最低点，只有1429977人（见图1）。[4]统计资料显示，职教双元制学徒的新生数量从2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]
三是学理上认为普职分立是教育不公平。一些学者认为把普通教育和职业教育分立，始终是一种教育的不平等。“教育体制要保障每一位学生享有平等的生活发展机遇，发展机遇平等要求统一的课程，统一的学校教育，职业教育与普通教育的分轨，则是人为地制造不平等。”[6]职业教育会对学生产生下列不利影响：“第一，能够与动机明确、学业成绩突出的学生一道学习本身就会增进成功的希望。因为分流到职业教育的学生通常学业较差，而分流则剥夺了受教育者享有一个有利的教育环境。第二，职业教育的课程往往非常有限，其学生接受高深课程的可能性极小。第三，职教分流的学生不需激烈竞争，实际课程讲授的时间较少，且即使讲授也仅限于较为简单的内容。因此，职教学生在学习的内容不及学术分流的学生，所以很难与后者一道通过大学入学考试。第四，被分流到职业教育即向学生传达了一个信号，就是己不如人，妨碍了学生学习的积极性并打消其原有的远大理想。可见中学阶段的职教定位降低了受教育者上大学的希望。”[7]根据的德国的教育体系，学生在四年级就开始分流。“在完成四年的义务教育之后（10-12岁），大多数学生必须接受一个事实，即他们再无缘上文科中学。如此年幼的孩子便认识到学业成绩关乎未来的职业发展，的确非常现实。高级初等学校和文科中学的孩子们非常清楚，他们将来在就业市场上成为高级专家或经理的希望变得非常渺茫。例如，他们必须认识到自己的第一职业选择（比如想当牙医）已经不现实了，尽管走学徒这条路他们还可以有498个职业可以选择。谈到那些没有入围文科中学的学生如何表现，教师说，由此便产生了厌学倾向。”[8] 二、高等教育职业化的措施
（一）建立新的高等教育机构
二战以后德国的工程师教育，落后于其他欧洲国家。为摆脱工程师教育的危机，1968年联邦德国各州根据《关于统一专科学校的规定》，把原来属于中等教育领域的高级专科学校如工程师学校、经济学校、技术专科学校、师范学校等合并扩充，设立一种新的高等学校——应用科学大学（Fachhochschulen）。应用科学大学属于高等教育范畴。 1976 年，德国《高等教育总法》明确提出高等专科学校与综合大学都属于本科层次高等教育，具有相同的地位。1985年，重新修订的《高等教育总法》再次明确指出应用科学大学与大学属于类型不同，文凭等值，与其他大学并没有等级差别。由于博洛尼亚进程的压力，德国大部分大学和高等专科学校已经停止原来的高等专科学校文凭（FH），而是授予与其他大学等级的本科和硕士文凭。“截至 2015 年，德国共有各类高校 399 所，其中综合大学 110 所，艺术音乐学院 58 所，应用科学大学231所，占高校总数的57%。”[9]“应用科学大学的新生数量占德国大学新生数量的40%。”[10]应用科学大学将实践和职业为导向的专业类型引入了高等教育机构，改变了德国高等教育完全受普通教育和学术教育统治的格局，主要体现在以下几个方面：
一是应用科学大学开设的专业面向当地经济发展。德国传统大学的课程主要还是以学科和研究为导向的，尽管像律师、医生和教师职业有些例外。应用科学大学开设的专业适应地方经济、科技和社会发展的需要，主要面向的是直接就业的工程、技术和商业等领域，培养目标是工程师、管理人员和社会服务人员等。例如“下萨克森州的地理特点是森林多、地势平坦、濒临北海、河流多，该州的高专就根据这一特点办学。希尔法斯海姆高专设立森林保护系，苏德堡高专设立水利系、东弗利斯高专设立航海系，奥尔登堡高专设立河运系等。其他一些州的高专也是根据当地需要设置专业的。”[11]
二是在课程设置上以职业为导向。德国传统大学的课程是以理论为主，强调学科的内在逻辑，有一定深度，而应用科学大学的课程则是宽泛和浅显。例如：“巴伐利亚州高等专科学校《社会公益事业专业教学总纲》规定：该专业的教学目的是为学生在社会公益事业各领域内独立地从事职业活动打好基础，培养学生用科学知识从事职业活动的能力，最终使学生有能力负责地参与社会公益事业工作的管理和组织。为实现这一目的，高专设立了社会公益工作和社会教育、医学、艺术体育课、教育学、哲学、政治学、心理学、法律、社会工作的方法与方式、社会学等课程。其中最重要的课程是社会公益工作和社会教育，其他课程都是这门课程的辅助课程，不允许其他各课自行其是。”[12]
三是在教学上重视实习和动手能力培养。传统大学多采用课堂讲授法教学，动手和实习机会不多。根据学者们总结，在应用科学大学，除了采用传统课堂教授法外，还注意运用练习方法（学生单独或以小组形式解决复杂的问题）;考察方法（参观企业，了解实际工作的程序和方法）;案例方法（学生分小组解决复杂的问题，然后全班进行讨论）;角色方法（学生扮演企业中的各种管理员，然后召集会议，经过对某种情况的讨论，作出决策）。[13]在应用科学大学里，实验和实习时间约占全部学习时间的2/3，并且与传统大学验证性实验不同，应用科学大学的实验更多的是为了解决实际问题。“为了培养学生的动手能力，高等专科学校（应用科学大学）很重视学生的实习。每个专业的学业包括实习学期，实习期一般是两个学期。每个学期通常是连续的20周，有的专业实习期甚至更长。”[14]
（二）招收非传统的大学生
德国在19世纪建立起来的大学入学制度和模式是和职业教育相分离的。即使在当前，有的职业培训机构因为外界压力，通过建立文法中学夜校（或者类似机构）的方式，与高等教育发生联系。直到20世纪初期，职业教育和高等教育很少有融合的迹象。由于高中毕业会考证书是德国是最高的中学毕业证书（Abitur），学生升入高等教育机构的阻力最小，越来越多的父母与孩子希望能够获得高中毕业会考文凭，升入大学学习。
从20世纪60年代后期开始，高等教育的焦点却并不在于招收非传统的学生，而在于如何确保根据社会对高等教育的需求，招收更多的正规学生。但是这一动向慢慢有了转变，特别是进入21世纪以后，新的政策打破了高等教育的大门，面向职业培训的学生开放。主要原因是：“第一，高等教育的入学适龄人口下降，特别是经济发展不景气的地区;第二，劳动力市场对高学历人才的需求越来越大;第三，在博洛尼亚进程中的终身教育框架下，高等教育领域职业和高等教育的融合成为整个欧洲教育政策的理念;第四，高等教育多样化的政策支持为高等教育多样化服務;第五，经济利益的相关者而言，开放高等教育有利于提升高教双元制课程的吸引力。”[15]
2009年的德国州教育部长会议（Kultusministerkonferenz，KMK）达成协定，一致同意通过招收非传统的学生，提升高等教育和职业教育的融合。根据会议决定，高等教育扩大招收职业背景的申请者，特别是申请者拥有了继续教育的文凭（如企业匠人和技能工人），通常这些学生被称为非传统学生。在原则上，继续教育文凭和高中毕业会考文凭一样有效。职业培训证书的持有者需要通过大学入学考试之后，进入规定学科学习。除了协定之外，还有一些招收非传统学生的推进措施。例如 “提升教育流动性的开放大学”竞争项目，该项目由联邦政府和州政府联办。“当前，该项目已经在100多个高等教育机构发展了70多个子项目。项目主要集中在本科和硕士教育层面，有的也在证书层面（如单一模块），采用灵活的学习模式：诸如像部分时间制学习，先前学习的认证和运用新媒体技术学习等。”[16]
为了吸引更多的非传统学生接受高等教育，一些高等教育机构还采用和吸纳了比较灵活的教学模式和学习手段。“最近，高等教育机构提供符合企业工作者特殊需要的部分时间制学习，网络课程和毕业后学习。这样混合学习的比例有所增加，尽管比例不高。举例来说，2005年远程教育的比例从2.9%上升到2012年的4.2%。所有这些方法目的上为了克服传统的职业培训和高等教育分立的局面，即使这只发生在德国高等教育的边缘地带。”[17] （三）开发高教双元制课程
尽管职教双元制学徒日益萎缩，但是高等教育机构却努力发展双元制课程。高等教育的双元制课程让学生拿到本科文凭的同时又接受了职业教育。课程教学在分别在企业和学校，学术学习阶段在应用科学大学，实践阶段在企业，两个阶段交替进行。与传统的学生相反，双元制的学生通常有学徒协议，而且还有学徒工资。值得注意的是高等教育的双元制学徒与原来职教双元制学徒培训有着很大的区别。前者学校和企业有较大的自由度，属于高等教育体系;后者有统一标准，受工会和行业协会的重要影响，属于多个主体“混合治理”，属于职业教育体系。
高教双元制课程的基本内容主要由培训企业和教育机构协商决定，双方合作具有较大的灵活性。对参与合作学习课程的学生，联邦没有规定工资标准。但是根据融合职业教育证书的高教双元制课程（ausbildungsintegrierende）规定，参加高教双元制学习课程的学生工资不得低于学徒工资。事实上，学生的报酬还要略高于国家规定的学徒工资，有的地方和个人的报酬是学生和企业的单个协商而定。除了实践为导向之外，高教双元制课程吸引学生的地方在于学生毕业基本能够就业，职业前景不错。学生在校学习之时，就已经纳入了企业的人力资源发展规划。高教双元制课程的优势在于能够培养学生企业所需要的特殊能力，把企业纳入教学，利用企业的培训，让学生获得企业所需的知识和价值观。有的学者把高教双元制课程分成两种不同的形式：[18]
第一种是最严格的高教双元制课程，毕业后学生有两个文凭。高等教育的本科学位和由手工业协会和商业协会颁发的职业教育中的学徒资格证书。有两个文凭的被称为培训融合模式。这些课程通常需要4年，学徒制一般从第二年开始。这象征着学术和职业新型关系的形成。学生再也不用在学术和职业相互排斥的路径中选择其一，相反他们可以走相互融通的路径。
第二种是在课程中包含了学术学习和企业实践学习，但是，他们只能获得学术文凭。这种类型的数量最多。不仅巴登-符腾堡州州立联合大学的所有课程属于这一类型，其他教育机构提供的大部分高教双元制课程也是属于这一类型。这种类型称作融合实践的学术学习。
对于进入高等教育学习的非传统学生而言，双元制课程并不是什么创新的东西。在1970年代中期，就出现了职业学校（Berufsakademien）提供双元制课程，最先是在巴登-符腾堡州，然后扩大到其他地区，特别是东德地区的一些州。当时德国的教育体系把介于高等教育和职业教育之间的职业资格认定为5B（1997年国际教育分类标准）。后来，这些机构升格成为应用科学大学或者有学位授予资格的高等教育机构。“巴登-符腾堡州的一些职业学校并入了2009年设立的巴登-符腾堡州州立联合大学，该大学在全德有9个分校。大概有一半的双元制课程的大学新生是在规模排名前十的巴登-符腾堡州立联合大学就读。”[19]宽泛地来说，开设高教双元制课程的高等教育机构有职业性学术机构（Berufskademien）、联合大学（Duale Hochschulen）、应用科学大学和其他大学。“根据2004-2014年的统计数据显示，高教双元制课程的数量从原来的500门，增加到1500门，其中1000门是由应用科学大学提供。204门由巴登-符腾堡州州立联合大学提供，188门由高等职业学校提供，71门由普通大学提供。这些课程分布的学科主要集中在商业、工程和计算机科学，涵盖了所有课程的83%，全德国参与高教双元制课程的合作企业有9200家。2012年大概有95000学生注册高教双元制学习。”[20]
三、高等教育职业化中存在的问题
除了德國应用科学大学发展较为顺利，非传统学生入学和高教双元制课程的设置还面临如下的一系列问题：
（一）非传统入学的学生数量有限
尽管联邦政府和州政府对非传统学生入学给予了极大的关注，但是非传统的学生进入高等院校的比例还是比较小，增长幅度也不大。“根据2012年的数据，由90%的新生持有高中毕业会考文凭，包括通过文法中学夜校学习获得的文凭。在大学新生中，只有2.5%的新生是非传统路径入学。在应用科学大学，与职业教育相关密切的高等教育机构的比例稍微高一些。然而，在大学里，高中毕业文凭的持有者还是占主流。即使在应用科学大学里，高中毕业文凭的持有者超过50%。”[21]“非传统学生的学习需求非常强烈，2014年的数据显示，对远程学习的需求大约有30%的学生比例，但事实上，大学只提供了4%的学生远程学习。”[22]德国高等教育的招生基本上还是以高中毕业文凭为中心，非传统的入学还是处于边缘位置，有学者认为主要原因是四个：[23]
一是许多大学抵制。一方面的原因是已有的大学已经学生人数过多，进一步的开放政策没有意义;没有高中毕业会考文凭说明学习能力不足，这说明大学开放与学术优秀之间存在矛盾;二是缺乏透明的有关入学程序和要求的信息，州与州，学校与学校之间都有差别;三是缺乏灵活的学习和教学模式。传统的德国大学学习模式还是以学校全日制学习为主。远程教学、数字化学习以及边工作边学习的部分时间制学习还是处于边缘地位;四是缺乏灵活的入学程序和先前学习认证程序。高等教育的扩大招生得力于各州教育长的协定和后续的高等教育补充法律。然而，即使在法律层面，大学的政策实施也非常不同，所以不同高等教育机构对非传统学生的欢迎程度很不一样，有的非常冷淡，有的十分活跃。而且各个大学的招生数量有限，成为非传统大学生入学的障碍。
（二）高教双元制课程的问题
高教双元制课程的标准化受限制的一个重要原因是大部分双元制课程缺乏明确的概念。与集体协商的职教双元制学徒培训相比较，高校的双元制课程缺乏组织和全国性的标准。许多企业其实并不想开发统一的标准，这样可以使自己比职教双元制学徒有更多的自主空间。在劳动力招聘变得日益困难的时候，企业把高教双元制课程作为可靠和廉价的人员招聘方式，特别是由于缺乏标准，让个体很难获得有关双元制课程的有效信息。根据德国科学委员会（Wissenschaftsstrat，德国的科学委员会，包括自然科学和人文科学）分析显示，“许多课程缺乏系统，所谓的实践阶段和理论阶段根本就不存在。很多课程里，理论学习和实践学习环境根本就是松散的。还没有充分地意识到理论与实践相互依赖，理论对实践经验的反思和实践对新学理论知识在实际情景中的运用。科学委员会建议（高教）双元制课程要把（理论学习和实践学习）两种不同学习环境的系统化和组织化作为核心任务。”[24] 除了概念模糊之外，高教双元制课程的进一步发展，还存在其他方面的挑战。“最近的研究发现，参加（高教）双元制课程学习大部分学生希望在本科毕业之后，继续硕士研究生学习。企业喜欢的是高层次职业培训，而学生们对学术的追求比企业要强烈。尽管双元制课程会给高校毕业生带来很高的收益，但是双元制课程的学习机会还是普遍不足。由于双元制课程申请者的激烈竞争，企业可以优中选优，从而形成了‘乳化效应（creaming effect）’。特别是在越来越多的双元制课程毕业生转到硕士研究生学习的情况下，企业招聘更多没有参加双元制的 ‘标准’本科生。这样导致了大量双元制人才培养的浪费，对双元制课程学习的投资，没有办法产生足够的回报。”[25]
四、结论
一是提升职业教育吸引力。关于提升职业教育吸引力，我们可以有两种基本方式：一种是做强原来的职业教育，通过降低职业教育成本，提升职业教育生源质量，强化职业教育课程教学、优化职业教育师资等等。显然，从德国的经验来看，这条道路并不好走，即使像德国这样职业教育地位相对较高的国家，双元制职业培训面临巨大的压力;另一种思路是提升职业教育层次，高等教育大众化已经成为不可逆转的趋势，也正因为高等教育大众化，使得德国中学层面的职业教育和培训失去了往日的风采。因此，利用高等教育对广大学生的吸引力，通过推进高等教育的职业化，是提高职业教育吸引力的有力路径。
二是创设以职业为导向的高等教育机构。从德国的经验来看，高等教育职业化一个成功的地方是设立了应用科学大学，应用科学大学面向地方经济發展，面向职业，毕业学生文凭与传统大学毕业生文凭等值，与传统大学相比，毕业生就业前景看好。在我国虽然已经成功地设立了面向地方经济，面向职业的高职院校和应用本科等地方院校。但是，一方面，高职院校和地方应用本科院校的地位是不平等的，前者属于“专科”，后者属于“本科”;另一方面，面向职业的高等教育与面向学术的高等教育地位又是不平等的。前者属于“三本”及以下，后者属于“二本”及以上。虽然政府多次重申，高职教育是一种类型，但无论在招生还是就业上，高职学生受一定程度的歧视。因此，提升高职教育在高等教育中的地位，实现高职教育与高等普通教育诸方面的平等，是值得我们借鉴的重要路径。
三是改革传统高等教育课程和教学。在高等教育精英化的阶段，高等教育是以学术职业为目标，根据培养学术研究人员的逻辑为基础的课程和教学体系，已经形成了路径依赖，使人们习惯性地认为，传统的精英式高等教育被认为是高等教育唯一合理的方式。但是，随着高等教育的大众化，高等教育与职业的关系变得越来越紧密。事实上，传统精英式的高等教育也是和职业有着紧密联系的，只不过传统高等教育培养的是“学术类”职业人才而已。现代社会职业的多样化，需要高等教育的多样化。因而，根据具体职业的特征和需要，保留学术类人才的课程和教学体系同时，改革和创新高等教育的课程体系和教学模式，是高等教育今后发展的一个重要方向。德国招收非传统大学生和开设双元制课程的经验，无疑可以给我们提供一定的借鉴。
四是正确认识职业分立的问题和优点。很多学者对普职分立的制度提出了批评，认为普职分立不利于教育机会的平等，不利于学生的健康发展。但是普职分立也有其一定的合理性。有的学者认为，特别是像美国，虽然是普职融通，但是公立中小学和私立中小学的教育教学质量存在着明显的差别。价格昂贵的私立学校在招生的时候，更多地依靠家长的经济实力，从而导致了教育的极大不公平，而德国的普职分立显得公平很多。“德国的普职分立则相反，既没有严格的经济门槛，也没有机制上的歧视，使相同才能的学生能够拥有相同的教育机会。”[26]同时，普职分立有利于因材施教，提高教学效率。“把同样才能水平的学生放在一起，接受同样的教育，能够达到更好的教育效果。以精英为基础的普职分立，对所有的学生都有利，因为这样更容易实施因材施教。”[27]虽然部分高等教育要面向职业无需置疑，但是从教育教学的效率和因材施教的角度而言，在高等教育中，将职业教育和学术教育分立还是有一定的必要性。
注释：
①由于学校职业教育与高等学术教育，区分度不是非常明显。本文主要对职教双元制职业培训和高等学术教育进行比较。职教双元制指的是职业教育体系中的高中阶段双元制学徒，第三部分中的高教双元制是高等教育机构开设的双元制课程，两者有明显区别 。
②Fachhochschulen，根据德文直译是高等专科学校。1998年，德国联邦文教部长会议之后，为了避免误解，将之翻译为应用科学大学。
参考文献：
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（责任编辑赖佳）
关键词：高等教育; 职业化; 措施
一、普职分立的制度与挑战
（一）德国高等教育与职教双元制培训的分立
在傳统上，德国职业技能形成包含了两条严格分离的路线：一条是高等教育学术路线，一条是非学术的职业路线。在非学术的职业路线中，又包含了全日制学校职业教育和职教双元制培训。①从19世纪到20世纪早期，德国学术教育和非学术的职业教育已经形成了两种完全不同的规则体系，主要体现在三个方面（见表1）：
一是入学路径不同。高等教育采用的是学术路线，接受的是文法中学（Gymnasium）和其他高中的优秀毕业生，职业培训主要招收的是初中或者是普通中学（Hauptschule）和实科中学（Realschule）的学生。能够拿到高等教育入学资格——高级中学毕业证书（Abitur）基本上被文法中学所垄断。而参加职业教育和培训，特别是职教双元制培训的学生原则上不需要任何学历和基础方面的要求。
二是职业培训和高等教育的工作和就业岗位不一样。接受学术教育者多在教堂、法庭以及后来政府机关和公共单位工作，有的从事独立的职业活动，成为自由职业者。而职业培训，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的。”职业培训的岗位主要是在工业、商业和手工业部门。在等级上，普通（学术）教育的工作岗位地位要高于职业培训的职业岗位。
三是治理方式和体系有所差别。高等教育和职业培训是两个不同的体系，在治理方式和规章制度上有很大差别。高等教育的主要责任主体是州政府。职教双元制实行的是“混合治理”，提供培训的私人企业对培训负责，政府对职业院校负责，两者均受职业教育培训法律的约束。工会和行业协会在双元制培训的协商上起着重要作用。
（二）普职分立的挑战
但是普职分立受到了三个方面的挑战：
一是劳动力市场对学历层次要求提升。随着知识经济和服务业的发展，工业生产就业人员的急剧下降，相应的学徒培训也急剧下滑。服务业的就业人数增长很快，但是职教双元制学徒的增长有限。因为就业人数剧增的服务业需要的是学术能力和职业能力相融合的大学毕业生。同时，传统上需要大量经过职业培训员工的行业部门因为新技术的出现，受到挑战并消失。企事业单位的工作程序更加灵活，流动更快，低级技能和高级技能的界限也变得模糊，职业能力更多地倾向于能够完成组织的具体任务来描述，导致就业人员的专业结构和职业能力要求有所变化。职业资格的要求对技艺类、经验类人才的需求有所降低，对知识类技能的需求有所增加。“德国近30年的技能素质要求可以概括为以下几点：工作的技能要求变得复合化。随着公司管理的扁平化，无论是个体还是团队，都承担了更多的责任，享有更大的自由。虽然工作经验仍然是能力的重要组成部分，认知技能的比重越来越高。分析能力、问题解决能力、反思能力、组织能力、与不同部门、领域乃至国外机构的沟通和合作能力成为企业推崇的技能素质。数字化时代的工业发展4.0，提高了工业生产中的认知技能，很多企业突破原来的学徒招聘方式，直接招收大学或者应用大学的毕业生。”[1]
二是职教双元制学徒培训职教模式受到挑战。职教双元制被认为是德国经济的支柱，也是德国技术的优势所在，更是德国职业教育和培训的重要形式。从国际的视角看，职教双元制被看成是德国职业资格体系的旗帜，职教双元制职业培训起源于手工业，被认为是产业技术工人的主要来源。在职业教育与高等教育分立的范式下，大部分青年人不是进入职教双元制培训就是进职业院校全职培训。只有少部分精英进入高等教育学习。但是，近年来，职教双元制模式受到了一定的挑战：
随着经济的发展和转型，从新的组织结构来看，重视有效性和对员工的控制，学徒培训被看成是成本因素。由于学徒原先有长时间的捆绑特征，所以被看成是对未来的风险投资。研究发现，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和补助，德国参与职教双元制的企业仍然需要额外支付（净成本）每位学徒的成本分别为8705欧元、3596欧元和5398欧元。[2]由于社会福利的增加以及工作时间的缩短，学徒参与生产工作的时间减少，也增加了企业提供学徒培训的成本。[3]1992-2012年，德国职教双元制新的学徒人数总体上呈逐年下降趋势。1992年，职教双元制学徒总数为1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年则下降到最低点，只有1429977人（见图1）。[4]统计资料显示，职教双元制学徒的新生数量从2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]
三是学理上认为普职分立是教育不公平。一些学者认为把普通教育和职业教育分立，始终是一种教育的不平等。“教育体制要保障每一位学生享有平等的生活发展机遇，发展机遇平等要求统一的课程，统一的学校教育，职业教育与普通教育的分轨，则是人为地制造不平等。”[6]职业教育会对学生产生下列不利影响：“第一，能够与动机明确、学业成绩突出的学生一道学习本身就会增进成功的希望。因为分流到职业教育的学生通常学业较差，而分流则剥夺了受教育者享有一个有利的教育环境。第二，职业教育的课程往往非常有限，其学生接受高深课程的可能性极小。第三，职教分流的学生不需激烈竞争，实际课程讲授的时间较少，且即使讲授也仅限于较为简单的内容。因此，职教学生在学习的内容不及学术分流的学生，所以很难与后者一道通过大学入学考试。第四，被分流到职业教育即向学生传达了一个信号，就是己不如人，妨碍了学生学习的积极性并打消其原有的远大理想。可见中学阶段的职教定位降低了受教育者上大学的希望。”[7]根据的德国的教育体系，学生在四年级就开始分流。“在完成四年的义务教育之后（10-12岁），大多数学生必须接受一个事实，即他们再无缘上文科中学。如此年幼的孩子便认识到学业成绩关乎未来的职业发展，的确非常现实。高级初等学校和文科中学的孩子们非常清楚，他们将来在就业市场上成为高级专家或经理的希望变得非常渺茫。例如，他们必须认识到自己的第一职业选择（比如想当牙医）已经不现实了，尽管走学徒这条路他们还可以有498个职业可以选择。谈到那些没有入围文科中学的学生如何表现，教师说，由此便产生了厌学倾向。”[8] 二、高等教育职业化的措施
（一）建立新的高等教育机构
二战以后德国的工程师教育，落后于其他欧洲国家。为摆脱工程师教育的危机，1968年联邦德国各州根据《关于统一专科学校的规定》，把原来属于中等教育领域的高级专科学校如工程师学校、经济学校、技术专科学校、师范学校等合并扩充，设立一种新的高等学校——应用科学大学（Fachhochschulen）。应用科学大学属于高等教育范畴。 1976 年，德国《高等教育总法》明确提出高等专科学校与综合大学都属于本科层次高等教育，具有相同的地位。1985年，重新修订的《高等教育总法》再次明确指出应用科学大学与大学属于类型不同，文凭等值，与其他大学并没有等级差别。由于博洛尼亚进程的压力，德国大部分大学和高等专科学校已经停止原来的高等专科学校文凭（FH），而是授予与其他大学等级的本科和硕士文凭。“截至 2015 年，德国共有各类高校 399 所，其中综合大学 110 所，艺术音乐学院 58 所，应用科学大学231所，占高校总数的57%。”[9]“应用科学大学的新生数量占德国大学新生数量的40%。”[10]应用科学大学将实践和职业为导向的专业类型引入了高等教育机构，改变了德国高等教育完全受普通教育和学术教育统治的格局，主要体现在以下几个方面：
一是应用科学大学开设的专业面向当地经济发展。德国传统大学的课程主要还是以学科和研究为导向的，尽管像律师、医生和教师职业有些例外。应用科学大学开设的专业适应地方经济、科技和社会发展的需要，主要面向的是直接就业的工程、技术和商业等领域，培养目标是工程师、管理人员和社会服务人员等。例如“下萨克森州的地理特点是森林多、地势平坦、濒临北海、河流多，该州的高专就根据这一特点办学。希尔法斯海姆高专设立森林保护系，苏德堡高专设立水利系、东弗利斯高专设立航海系，奥尔登堡高专设立河运系等。其他一些州的高专也是根据当地需要设置专业的。”[11]
二是在课程设置上以职业为导向。德国传统大学的课程是以理论为主，强调学科的内在逻辑，有一定深度，而应用科学大学的课程则是宽泛和浅显。例如：“巴伐利亚州高等专科学校《社会公益事业专业教学总纲》规定：该专业的教学目的是为学生在社会公益事业各领域内独立地从事职业活动打好基础，培养学生用科学知识从事职业活动的能力，最终使学生有能力负责地参与社会公益事业工作的管理和组织。为实现这一目的，高专设立了社会公益工作和社会教育、医学、艺术体育课、教育学、哲学、政治学、心理学、法律、社会工作的方法与方式、社会学等课程。其中最重要的课程是社会公益工作和社会教育，其他课程都是这门课程的辅助课程，不允许其他各课自行其是。”[12]
三是在教学上重视实习和动手能力培养。传统大学多采用课堂讲授法教学，动手和实习机会不多。根据学者们总结，在应用科学大学，除了采用传统课堂教授法外，还注意运用练习方法（学生单独或以小组形式解决复杂的问题）;考察方法（参观企业，了解实际工作的程序和方法）;案例方法（学生分小组解决复杂的问题，然后全班进行讨论）;角色方法（学生扮演企业中的各种管理员，然后召集会议，经过对某种情况的讨论，作出决策）。[13]在应用科学大学里，实验和实习时间约占全部学习时间的2/3，并且与传统大学验证性实验不同，应用科学大学的实验更多的是为了解决实际问题。“为了培养学生的动手能力，高等专科学校（应用科学大学）很重视学生的实习。每个专业的学业包括实习学期，实习期一般是两个学期。每个学期通常是连续的20周，有的专业实习期甚至更长。”[14]
（二）招收非传统的大学生
德国在19世纪建立起来的大学入学制度和模式是和职业教育相分离的。即使在当前，有的职业培训机构因为外界压力，通过建立文法中学夜校（或者类似机构）的方式，与高等教育发生联系。直到20世纪初期，职业教育和高等教育很少有融合的迹象。由于高中毕业会考证书是德国是最高的中学毕业证书（Abitur），学生升入高等教育机构的阻力最小，越来越多的父母与孩子希望能够获得高中毕业会考文凭，升入大学学习。
从20世纪60年代后期开始，高等教育的焦点却并不在于招收非传统的学生，而在于如何确保根据社会对高等教育的需求，招收更多的正规学生。但是这一动向慢慢有了转变，特别是进入21世纪以后，新的政策打破了高等教育的大门，面向职业培训的学生开放。主要原因是：“第一，高等教育的入学适龄人口下降，特别是经济发展不景气的地区;第二，劳动力市场对高学历人才的需求越来越大;第三，在博洛尼亚进程中的终身教育框架下，高等教育领域职业和高等教育的融合成为整个欧洲教育政策的理念;第四，高等教育多样化的政策支持为高等教育多样化服務;第五，经济利益的相关者而言，开放高等教育有利于提升高教双元制课程的吸引力。”[15]
2009年的德国州教育部长会议（Kultusministerkonferenz，KMK）达成协定，一致同意通过招收非传统的学生，提升高等教育和职业教育的融合。根据会议决定，高等教育扩大招收职业背景的申请者，特别是申请者拥有了继续教育的文凭（如企业匠人和技能工人），通常这些学生被称为非传统学生。在原则上，继续教育文凭和高中毕业会考文凭一样有效。职业培训证书的持有者需要通过大学入学考试之后，进入规定学科学习。除了协定之外，还有一些招收非传统学生的推进措施。例如 “提升教育流动性的开放大学”竞争项目，该项目由联邦政府和州政府联办。“当前，该项目已经在100多个高等教育机构发展了70多个子项目。项目主要集中在本科和硕士教育层面，有的也在证书层面（如单一模块），采用灵活的学习模式：诸如像部分时间制学习，先前学习的认证和运用新媒体技术学习等。”[16]
为了吸引更多的非传统学生接受高等教育，一些高等教育机构还采用和吸纳了比较灵活的教学模式和学习手段。“最近，高等教育机构提供符合企业工作者特殊需要的部分时间制学习，网络课程和毕业后学习。这样混合学习的比例有所增加，尽管比例不高。举例来说，2005年远程教育的比例从2.9%上升到2012年的4.2%。所有这些方法目的上为了克服传统的职业培训和高等教育分立的局面，即使这只发生在德国高等教育的边缘地带。”[17] （三）开发高教双元制课程
尽管职教双元制学徒日益萎缩，但是高等教育机构却努力发展双元制课程。高等教育的双元制课程让学生拿到本科文凭的同时又接受了职业教育。课程教学在分别在企业和学校，学术学习阶段在应用科学大学，实践阶段在企业，两个阶段交替进行。与传统的学生相反，双元制的学生通常有学徒协议，而且还有学徒工资。值得注意的是高等教育的双元制学徒与原来职教双元制学徒培训有着很大的区别。前者学校和企业有较大的自由度，属于高等教育体系;后者有统一标准，受工会和行业协会的重要影响，属于多个主体“混合治理”，属于职业教育体系。
高教双元制课程的基本内容主要由培训企业和教育机构协商决定，双方合作具有较大的灵活性。对参与合作学习课程的学生，联邦没有规定工资标准。但是根据融合职业教育证书的高教双元制课程（ausbildungsintegrierende）规定，参加高教双元制学习课程的学生工资不得低于学徒工资。事实上，学生的报酬还要略高于国家规定的学徒工资，有的地方和个人的报酬是学生和企业的单个协商而定。除了实践为导向之外，高教双元制课程吸引学生的地方在于学生毕业基本能够就业，职业前景不错。学生在校学习之时，就已经纳入了企业的人力资源发展规划。高教双元制课程的优势在于能够培养学生企业所需要的特殊能力，把企业纳入教学，利用企业的培训，让学生获得企业所需的知识和价值观。有的学者把高教双元制课程分成两种不同的形式：[18]
第一种是最严格的高教双元制课程，毕业后学生有两个文凭。高等教育的本科学位和由手工业协会和商业协会颁发的职业教育中的学徒资格证书。有两个文凭的被称为培训融合模式。这些课程通常需要4年，学徒制一般从第二年开始。这象征着学术和职业新型关系的形成。学生再也不用在学术和职业相互排斥的路径中选择其一，相反他们可以走相互融通的路径。
第二种是在课程中包含了学术学习和企业实践学习，但是，他们只能获得学术文凭。这种类型的数量最多。不仅巴登-符腾堡州州立联合大学的所有课程属于这一类型，其他教育机构提供的大部分高教双元制课程也是属于这一类型。这种类型称作融合实践的学术学习。
对于进入高等教育学习的非传统学生而言，双元制课程并不是什么创新的东西。在1970年代中期，就出现了职业学校（Berufsakademien）提供双元制课程，最先是在巴登-符腾堡州，然后扩大到其他地区，特别是东德地区的一些州。当时德国的教育体系把介于高等教育和职业教育之间的职业资格认定为5B（1997年国际教育分类标准）。后来，这些机构升格成为应用科学大学或者有学位授予资格的高等教育机构。“巴登-符腾堡州的一些职业学校并入了2009年设立的巴登-符腾堡州州立联合大学，该大学在全德有9个分校。大概有一半的双元制课程的大学新生是在规模排名前十的巴登-符腾堡州立联合大学就读。”[19]宽泛地来说，开设高教双元制课程的高等教育机构有职业性学术机构（Berufskademien）、联合大学（Duale Hochschulen）、应用科学大学和其他大学。“根据2004-2014年的统计数据显示，高教双元制课程的数量从原来的500门，增加到1500门，其中1000门是由应用科学大学提供。204门由巴登-符腾堡州州立联合大学提供，188门由高等职业学校提供，71门由普通大学提供。这些课程分布的学科主要集中在商业、工程和计算机科学，涵盖了所有课程的83%，全德国参与高教双元制课程的合作企业有9200家。2012年大概有95000学生注册高教双元制学习。”[20]
三、高等教育职业化中存在的问题
除了德國应用科学大学发展较为顺利，非传统学生入学和高教双元制课程的设置还面临如下的一系列问题：
（一）非传统入学的学生数量有限
尽管联邦政府和州政府对非传统学生入学给予了极大的关注，但是非传统的学生进入高等院校的比例还是比较小，增长幅度也不大。“根据2012年的数据，由90%的新生持有高中毕业会考文凭，包括通过文法中学夜校学习获得的文凭。在大学新生中，只有2.5%的新生是非传统路径入学。在应用科学大学，与职业教育相关密切的高等教育机构的比例稍微高一些。然而，在大学里，高中毕业文凭的持有者还是占主流。即使在应用科学大学里，高中毕业文凭的持有者超过50%。”[21]“非传统学生的学习需求非常强烈，2014年的数据显示，对远程学习的需求大约有30%的学生比例，但事实上，大学只提供了4%的学生远程学习。”[22]德国高等教育的招生基本上还是以高中毕业文凭为中心，非传统的入学还是处于边缘位置，有学者认为主要原因是四个：[23]
一是许多大学抵制。一方面的原因是已有的大学已经学生人数过多，进一步的开放政策没有意义;没有高中毕业会考文凭说明学习能力不足，这说明大学开放与学术优秀之间存在矛盾;二是缺乏透明的有关入学程序和要求的信息，州与州，学校与学校之间都有差别;三是缺乏灵活的学习和教学模式。传统的德国大学学习模式还是以学校全日制学习为主。远程教学、数字化学习以及边工作边学习的部分时间制学习还是处于边缘地位;四是缺乏灵活的入学程序和先前学习认证程序。高等教育的扩大招生得力于各州教育长的协定和后续的高等教育补充法律。然而，即使在法律层面，大学的政策实施也非常不同，所以不同高等教育机构对非传统学生的欢迎程度很不一样，有的非常冷淡，有的十分活跃。而且各个大学的招生数量有限，成为非传统大学生入学的障碍。
（二）高教双元制课程的问题
高教双元制课程的标准化受限制的一个重要原因是大部分双元制课程缺乏明确的概念。与集体协商的职教双元制学徒培训相比较，高校的双元制课程缺乏组织和全国性的标准。许多企业其实并不想开发统一的标准，这样可以使自己比职教双元制学徒有更多的自主空间。在劳动力招聘变得日益困难的时候，企业把高教双元制课程作为可靠和廉价的人员招聘方式，特别是由于缺乏标准，让个体很难获得有关双元制课程的有效信息。根据德国科学委员会（Wissenschaftsstrat，德国的科学委员会，包括自然科学和人文科学）分析显示，“许多课程缺乏系统，所谓的实践阶段和理论阶段根本就不存在。很多课程里，理论学习和实践学习环境根本就是松散的。还没有充分地意识到理论与实践相互依赖，理论对实践经验的反思和实践对新学理论知识在实际情景中的运用。科学委员会建议（高教）双元制课程要把（理论学习和实践学习）两种不同学习环境的系统化和组织化作为核心任务。”[24] 除了概念模糊之外，高教双元制课程的进一步发展，还存在其他方面的挑战。“最近的研究发现，参加（高教）双元制课程学习大部分学生希望在本科毕业之后，继续硕士研究生学习。企业喜欢的是高层次职业培训，而学生们对学术的追求比企业要强烈。尽管双元制课程会给高校毕业生带来很高的收益，但是双元制课程的学习机会还是普遍不足。由于双元制课程申请者的激烈竞争，企业可以优中选优，从而形成了‘乳化效应（creaming effect）’。特别是在越来越多的双元制课程毕业生转到硕士研究生学习的情况下，企业招聘更多没有参加双元制的 ‘标准’本科生。这样导致了大量双元制人才培养的浪费，对双元制课程学习的投资，没有办法产生足够的回报。”[25]
四、结论
一是提升职业教育吸引力。关于提升职业教育吸引力，我们可以有两种基本方式：一种是做强原来的职业教育，通过降低职业教育成本，提升职业教育生源质量，强化职业教育课程教学、优化职业教育师资等等。显然，从德国的经验来看，这条道路并不好走，即使像德国这样职业教育地位相对较高的国家，双元制职业培训面临巨大的压力;另一种思路是提升职业教育层次，高等教育大众化已经成为不可逆转的趋势，也正因为高等教育大众化，使得德国中学层面的职业教育和培训失去了往日的风采。因此，利用高等教育对广大学生的吸引力，通过推进高等教育的职业化，是提高职业教育吸引力的有力路径。
二是创设以职业为导向的高等教育机构。从德国的经验来看，高等教育职业化一个成功的地方是设立了应用科学大学，应用科学大学面向地方经济發展，面向职业，毕业学生文凭与传统大学毕业生文凭等值，与传统大学相比，毕业生就业前景看好。在我国虽然已经成功地设立了面向地方经济，面向职业的高职院校和应用本科等地方院校。但是，一方面，高职院校和地方应用本科院校的地位是不平等的，前者属于“专科”，后者属于“本科”;另一方面，面向职业的高等教育与面向学术的高等教育地位又是不平等的。前者属于“三本”及以下，后者属于“二本”及以上。虽然政府多次重申，高职教育是一种类型，但无论在招生还是就业上，高职学生受一定程度的歧视。因此，提升高职教育在高等教育中的地位，实现高职教育与高等普通教育诸方面的平等，是值得我们借鉴的重要路径。
三是改革传统高等教育课程和教学。在高等教育精英化的阶段，高等教育是以学术职业为目标，根据培养学术研究人员的逻辑为基础的课程和教学体系，已经形成了路径依赖，使人们习惯性地认为，传统的精英式高等教育被认为是高等教育唯一合理的方式。但是，随着高等教育的大众化，高等教育与职业的关系变得越来越紧密。事实上，传统精英式的高等教育也是和职业有着紧密联系的，只不过传统高等教育培养的是“学术类”职业人才而已。现代社会职业的多样化，需要高等教育的多样化。因而，根据具体职业的特征和需要，保留学术类人才的课程和教学体系同时，改革和创新高等教育的课程体系和教学模式，是高等教育今后发展的一个重要方向。德国招收非传统大学生和开设双元制课程的经验，无疑可以给我们提供一定的借鉴。
四是正确认识职业分立的问题和优点。很多学者对普职分立的制度提出了批评，认为普职分立不利于教育机会的平等，不利于学生的健康发展。但是普职分立也有其一定的合理性。有的学者认为，特别是像美国，虽然是普职融通，但是公立中小学和私立中小学的教育教学质量存在着明显的差别。价格昂贵的私立学校在招生的时候，更多地依靠家长的经济实力，从而导致了教育的极大不公平，而德国的普职分立显得公平很多。“德国的普职分立则相反，既没有严格的经济门槛，也没有机制上的歧视，使相同才能的学生能够拥有相同的教育机会。”[26]同时，普职分立有利于因材施教，提高教学效率。“把同样才能水平的学生放在一起，接受同样的教育，能够达到更好的教育效果。以精英为基础的普职分立，对所有的学生都有利，因为这样更容易实施因材施教。”[27]虽然部分高等教育要面向职业无需置疑，但是从教育教学的效率和因材施教的角度而言，在高等教育中，将职业教育和学术教育分立还是有一定的必要性。
注释：
①由于学校职业教育与高等学术教育，区分度不是非常明显。本文主要对职教双元制职业培训和高等学术教育进行比较。职教双元制指的是职业教育体系中的高中阶段双元制学徒，第三部分中的高教双元制是高等教育机构开设的双元制课程，两者有明显区别 。
②Fachhochschulen，根据德文直译是高等专科学校。1998年，德国联邦文教部长会议之后，为了避免误解，将之翻译为应用科学大学。
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（责任编辑赖佳）