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【摘 要】学校德育的目的在于唤醒道德主体的内在自觉性，主体德育是当代学校德育发展的趋势，认识和处理主客体关系的意识和能力是人的道德智慧，是主体德育的灵魂，生活事件具有情境性、生动性和实践性，是学生道德智慧生成的源泉。
【关键词】主体德育 道德智慧 生活事件
【中图分类号】G641【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）05－0066－02
德育质的规定性在于它是培养学生“做人”的教育活动，培养学生“做人”是德育的出发点和最终的归宿。由于学校德育自身和外部环境的原因，学校德育在一定程度上陷入困境，怎样使学校德育摆脱困境，德育理论工作者和实际工作者都在努力地探索和思考。笔者认为，学校德育应建构起主体德育的模式，以培育学生的道德智慧为核心，以生活事件为源泉来唤醒道德主体的内在自觉，使学生理解如何“做人”，然后才能培养他们学会“做人”。
一、主体德育：德育发展的趋势
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》一书指出：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须变成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命所面临的最困难的一个问题。”［1］
进入二十一世纪以来，特别是基础教育改革以来，在学校教育中，学生作为教育活动中不可分割的主体思想已经逐步确立，人们已经意识到应转变过去单纯将学生视为被动的、接受知识的容器，从而在学校教育实践中开始重视调动学生的主动性和积极性。然而，这一切只存在于学校的教学中，在学校道德教育中学生却仍然被当作接受各种规范教育的客体，虽然有过一些改革，但还远远不够，还有必要重新认识学校德育工作中调动学生主动性和积极性，构建学校主体德育的必要性。
主体德育是与客体德育相对立的，它认为学生既是道德的接受者，同时又是道德的体现者和创造者。学生对道德的接受过程也是自我主动探索认识自己与他人、与社会、与自然之间关系的过程。主体德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是有独立人格、自主意识与选择愿望的主体。把教师看作是学生社会化过程中的顾问。教师的职责不是要求学生“做人”，而是帮助他们思考如何“做人”。在这一过程中，学生不是被动地接受各种道德规范和价值观的灌输，盲目地模仿指定的学习榜样，而是积极地、主动地对现有道德规范、价值观念和社会现象进行独立思考，并在分析、理解的基础上构建起自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，客体道德要求的是“教会顺从”，那么主体德育追求的是“教会选择”。
“教会选择”是时代发展的要求。我们所面临的是一个急剧变化的时代，社会的生产方式、价值观念等都在发生着变化。我们所培养的学生最终都要独立地面对社会上的各种道德问题，一个不会选择的人或盲目选择的人很难在社会上把握自己。
“教会选择”也是青少年身心发展的需要。青少年正处于成长时期，随着他们生理的成熟，他们产生了成人感，他们具有强烈的求知欲望和探索精神，喜欢独立思考，不愿轻易地接受别人的意见，对别人的建议通常要做一番审视。强行的道德灌输和说教式的道德教育对于他们来说是无效的，甚至是反感的。
正因如此，在现代中外道德教育的理论与实践中，都非常强调对道德主体选择意识和能力的培养，培养学生的主体意识和选择能力已成为当代道德教育发展的主要趋势。
在现实的道德教育实践中，如何正确理解和处理学生的主体发展的未确定性、可能性与学校德育所施加的道德内容的约束性、规范性之间的矛盾；如何正确理解和处理学生既是道德接受者同时又是道德的体现者和创造者之间的矛盾，怎样把对学生道德的接受过程同时也变成学生主动探索认识自己与他人、与社会、与自然之间关系的过程。这无论在理论上还是在实践中都是一个非常重要的问题。
二、道德智慧：主体德育的灵魂
道德智慧的理论对于我们解决学校道德教育中的矛盾提供了理论基础和思考的方向。
什么是道德智慧呢？李桂教授认为：道德智慧是“道德接受主体在各种复杂情感、复合经验的作用下，对各种道德戒律（概念、规范）进行判断、择取、整合、内化过程中表现出来的综合能力。”［2］卞敏教授认为：“道德智慧是对‘善’的追问，是对人生之道，人际之和，人格理想与人生境界等人生哲学问题的思索，是人赖以安身立命的精神家园。”［3］胡晓花、丁锦宏教授认为：“道德智慧是一种对人类社会基本价值把握、理解、践行的能力。”［4］张茂聪研究员认为“道德智慧也就是人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系的积极的道德审视、道德觉解、道德洞见，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择。”［5］
通过对上述道德智慧的梳理，我们可以看到，道德智慧实际上就是一种知人、知己、知物的综合意识和能力，是人能恰当地处理自己与他人、与社会、与自然之间关系的综合意识和能力。如果把它用更简练的语言进行高度概括可以表述为：道德智慧是人认识和处理主客体关系的意识和能力，或者通俗地表述为一个人如何做人的意识和能力。这种意识和能力来源于人的理性思考，更发端于人的情感体验，是情感和理智的结晶；这种意识和能力依赖于人的认识，更依赖于人的实践，是实践和认识的结晶。
道德智慧关注外在的道德规范如何在个体身上经历一个心理的发生、发展并内化为个人经验的过程。道德智慧来源于人的生活又高于人的生活，最终仍回到人的生活。对学生的生活具有引领作用，有助于学生构建起有意义的精神生活世界。
道德智慧的教育，它尊重了学生生命的内在道德需求，强调从道德生活情境出发，强调从学生的心灵深处出发去体认如何做人的道理，从而有助于唤醒道德主体的内在自觉。“道德教育的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是唤醒道德成长主体的内在自觉。”［6］道德智慧的教育是唤醒学生内在自觉的教育，构成了学校主体德育中的灵魂。
三、生活事件：道德智慧的源泉
道德智慧是人认识和处理主客体关系的能力，是一个人如何做人的意识和能力。在具体的道德教育实践中，如何来培养学生的这种能力呢？德国哲学家卡西尔在谈到人与社会的关系时指出：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。”［7］在道德智慧培养的具体实践中，以生活事件为中介，让学生体认自己与他人、与社会、与自然的关系，从而生成道德智慧是一种有效的策略。
事件就是关系，生活事件就是人与人、人与社会、人与自然的关系。就其生活事件的范畴而言，有家庭生活中的事件、学校生活中的事件和社会生活中的事件。就其生活事件的性质而言，有道德的生活事件，也有反道德的生活事件，每一个事件都是对学生的一种教育资源。
生活事件具有情境性，有事件发生、发展的过程和结果。在生活事件的情境中，学生感受着事件的过程，对学生具有体验的功能。
生活事件具有生动性，生动能够引起思考，对学生具有反思的功能。
生活事件具有实践性，这种实践既可以是实际的实践，也可以是模拟性的实践，对学生具有实践的功能。
生活事件总是以一定的“善”和“恶”表现出来的，体认事件的过程也是对“善”和“恶”的追问过程，通过对事件的体认和追问，学生逐渐地学会了如何处理人与人、与社会和自然的关系，学会了如何进行选择，同时也认识到自己应对自己的选择负责。
生活事件本身虽不具有理论的意义，但它却有实践的活力，它把现实中的道德问题展现在学生面前，让他们去感受、去思考、去实践，从而使他们获得了经验，这种经验既为他们的理论升华打下了良好的铺垫，还会弥补理论上的一些不足。
在生活事件中，学生能感受到个体主体的独特存在，感到自我的价值和力量，得到了情感上的满足，随着自我道德体验的深化、内化，道德也就成了学生主动协调他人、社会和自然的一种需要和生活方式，而非一种别人强加的工具。
利用生活事件这一教育资源，引导学生在事件中体验、反省、实践和选择，从而获得人生的体认，这种体认有利于学生道德智慧的生成，也有利于道德主体的形成。为此，学校德育应创设生活事件的情境，深入学生的生活世界，把学生的生活世界与学生的内心世界紧密结合起来，让道德智慧生成，让主体德育形成。
参考文献
1 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：200
2 李 桂.道德智慧［J］.辽宁师范大学学报，2001.2
3 卞敏著.哲学与道德智慧［M］.江苏古籍出版社，2002：25
4 胡晓花、丁锦宏.道德教育永远不嫌早［J］.道德教育研究，2001.3
5 张茂聪.道德智慧：生命的激扬与飞跃［J］.教育研究，2005.11
6 朱小曼、其 东.面临挑战：学校道德教育的调整与革新［J］.教育研究，2005 .5
7 恩斯特•卡西尔著、甘阳译.《人性》.上海译文出版社，1985：282
【关键词】主体德育 道德智慧 生活事件
【中图分类号】G641【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）05－0066－02
德育质的规定性在于它是培养学生“做人”的教育活动，培养学生“做人”是德育的出发点和最终的归宿。由于学校德育自身和外部环境的原因，学校德育在一定程度上陷入困境，怎样使学校德育摆脱困境，德育理论工作者和实际工作者都在努力地探索和思考。笔者认为，学校德育应建构起主体德育的模式，以培育学生的道德智慧为核心，以生活事件为源泉来唤醒道德主体的内在自觉，使学生理解如何“做人”，然后才能培养他们学会“做人”。
一、主体德育：德育发展的趋势
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》一书指出：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须变成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命所面临的最困难的一个问题。”［1］
进入二十一世纪以来，特别是基础教育改革以来，在学校教育中，学生作为教育活动中不可分割的主体思想已经逐步确立，人们已经意识到应转变过去单纯将学生视为被动的、接受知识的容器，从而在学校教育实践中开始重视调动学生的主动性和积极性。然而，这一切只存在于学校的教学中，在学校道德教育中学生却仍然被当作接受各种规范教育的客体，虽然有过一些改革，但还远远不够，还有必要重新认识学校德育工作中调动学生主动性和积极性，构建学校主体德育的必要性。
主体德育是与客体德育相对立的，它认为学生既是道德的接受者，同时又是道德的体现者和创造者。学生对道德的接受过程也是自我主动探索认识自己与他人、与社会、与自然之间关系的过程。主体德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是有独立人格、自主意识与选择愿望的主体。把教师看作是学生社会化过程中的顾问。教师的职责不是要求学生“做人”，而是帮助他们思考如何“做人”。在这一过程中，学生不是被动地接受各种道德规范和价值观的灌输，盲目地模仿指定的学习榜样，而是积极地、主动地对现有道德规范、价值观念和社会现象进行独立思考，并在分析、理解的基础上构建起自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，客体道德要求的是“教会顺从”，那么主体德育追求的是“教会选择”。
“教会选择”是时代发展的要求。我们所面临的是一个急剧变化的时代，社会的生产方式、价值观念等都在发生着变化。我们所培养的学生最终都要独立地面对社会上的各种道德问题，一个不会选择的人或盲目选择的人很难在社会上把握自己。
“教会选择”也是青少年身心发展的需要。青少年正处于成长时期，随着他们生理的成熟，他们产生了成人感，他们具有强烈的求知欲望和探索精神，喜欢独立思考，不愿轻易地接受别人的意见，对别人的建议通常要做一番审视。强行的道德灌输和说教式的道德教育对于他们来说是无效的，甚至是反感的。
正因如此，在现代中外道德教育的理论与实践中，都非常强调对道德主体选择意识和能力的培养，培养学生的主体意识和选择能力已成为当代道德教育发展的主要趋势。
在现实的道德教育实践中，如何正确理解和处理学生的主体发展的未确定性、可能性与学校德育所施加的道德内容的约束性、规范性之间的矛盾；如何正确理解和处理学生既是道德接受者同时又是道德的体现者和创造者之间的矛盾，怎样把对学生道德的接受过程同时也变成学生主动探索认识自己与他人、与社会、与自然之间关系的过程。这无论在理论上还是在实践中都是一个非常重要的问题。
二、道德智慧：主体德育的灵魂
道德智慧的理论对于我们解决学校道德教育中的矛盾提供了理论基础和思考的方向。
什么是道德智慧呢？李桂教授认为：道德智慧是“道德接受主体在各种复杂情感、复合经验的作用下，对各种道德戒律（概念、规范）进行判断、择取、整合、内化过程中表现出来的综合能力。”［2］卞敏教授认为：“道德智慧是对‘善’的追问，是对人生之道，人际之和，人格理想与人生境界等人生哲学问题的思索，是人赖以安身立命的精神家园。”［3］胡晓花、丁锦宏教授认为：“道德智慧是一种对人类社会基本价值把握、理解、践行的能力。”［4］张茂聪研究员认为“道德智慧也就是人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系的积极的道德审视、道德觉解、道德洞见，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择。”［5］
通过对上述道德智慧的梳理，我们可以看到，道德智慧实际上就是一种知人、知己、知物的综合意识和能力，是人能恰当地处理自己与他人、与社会、与自然之间关系的综合意识和能力。如果把它用更简练的语言进行高度概括可以表述为：道德智慧是人认识和处理主客体关系的意识和能力，或者通俗地表述为一个人如何做人的意识和能力。这种意识和能力来源于人的理性思考，更发端于人的情感体验，是情感和理智的结晶；这种意识和能力依赖于人的认识，更依赖于人的实践，是实践和认识的结晶。
道德智慧关注外在的道德规范如何在个体身上经历一个心理的发生、发展并内化为个人经验的过程。道德智慧来源于人的生活又高于人的生活，最终仍回到人的生活。对学生的生活具有引领作用，有助于学生构建起有意义的精神生活世界。
道德智慧的教育，它尊重了学生生命的内在道德需求，强调从道德生活情境出发，强调从学生的心灵深处出发去体认如何做人的道理，从而有助于唤醒道德主体的内在自觉。“道德教育的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是唤醒道德成长主体的内在自觉。”［6］道德智慧的教育是唤醒学生内在自觉的教育，构成了学校主体德育中的灵魂。
三、生活事件：道德智慧的源泉
道德智慧是人认识和处理主客体关系的能力，是一个人如何做人的意识和能力。在具体的道德教育实践中，如何来培养学生的这种能力呢？德国哲学家卡西尔在谈到人与社会的关系时指出：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。”［7］在道德智慧培养的具体实践中，以生活事件为中介，让学生体认自己与他人、与社会、与自然的关系，从而生成道德智慧是一种有效的策略。
事件就是关系，生活事件就是人与人、人与社会、人与自然的关系。就其生活事件的范畴而言，有家庭生活中的事件、学校生活中的事件和社会生活中的事件。就其生活事件的性质而言，有道德的生活事件，也有反道德的生活事件，每一个事件都是对学生的一种教育资源。
生活事件具有情境性，有事件发生、发展的过程和结果。在生活事件的情境中，学生感受着事件的过程，对学生具有体验的功能。
生活事件具有生动性，生动能够引起思考，对学生具有反思的功能。
生活事件具有实践性，这种实践既可以是实际的实践，也可以是模拟性的实践，对学生具有实践的功能。
生活事件总是以一定的“善”和“恶”表现出来的，体认事件的过程也是对“善”和“恶”的追问过程，通过对事件的体认和追问，学生逐渐地学会了如何处理人与人、与社会和自然的关系，学会了如何进行选择，同时也认识到自己应对自己的选择负责。
生活事件本身虽不具有理论的意义，但它却有实践的活力，它把现实中的道德问题展现在学生面前，让他们去感受、去思考、去实践，从而使他们获得了经验，这种经验既为他们的理论升华打下了良好的铺垫，还会弥补理论上的一些不足。
在生活事件中，学生能感受到个体主体的独特存在，感到自我的价值和力量，得到了情感上的满足，随着自我道德体验的深化、内化，道德也就成了学生主动协调他人、社会和自然的一种需要和生活方式，而非一种别人强加的工具。
利用生活事件这一教育资源，引导学生在事件中体验、反省、实践和选择，从而获得人生的体认，这种体认有利于学生道德智慧的生成，也有利于道德主体的形成。为此，学校德育应创设生活事件的情境，深入学生的生活世界，把学生的生活世界与学生的内心世界紧密结合起来，让道德智慧生成，让主体德育形成。
参考文献
1 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：200
2 李 桂.道德智慧［J］.辽宁师范大学学报，2001.2
3 卞敏著.哲学与道德智慧［M］.江苏古籍出版社，2002：25
4 胡晓花、丁锦宏.道德教育永远不嫌早［J］.道德教育研究，2001.3
5 张茂聪.道德智慧：生命的激扬与飞跃［J］.教育研究，2005.11
6 朱小曼、其 东.面临挑战：学校道德教育的调整与革新［J］.教育研究，2005 .5
7 恩斯特•卡西尔著、甘阳译.《人性》.上海译文出版社，1985：282