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（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）
[摘要]2005年，中国教学论研究的主题可以概括为：在反思和对话中回归自身传统。教学论研究者们在理论与实践的矛盾与整合中提出和探讨了一些具有生长点意义的问题，对多元背景下教学论的发展历程进行了梳理。对一些似是而非的理论问题进行了澄清，并提出在新形势下教学论的发展趋向。
[关键词]教学论，反思，对话，回归，学科范式。
[中图分类号]G642 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0024-05
2005年，中国教学论研究的主题可以概括为：在反思和对话中回归自身传统。关于中国教学论学科范式的反思近几年在中国教学论领域掀起研究热潮，2005年这一论题仍然吸引了众多学者的学术兴趣，并有进一步的推进。主要表现为：
1）与前两年不少学者对这一问题的研究与讨论持负面甚至拒斥的态度不同，现在学者们大都承认这一问题是教学论学科建设中的基础性和前提性问题，不能作为一个“伪问题”等闲视之，如果能够把讨论中所表现出来的强烈的时代性和主体性诉求落实到今后的中国教学论研究的可操作的层面中去，将会对学科的建设和发展有正面意义；
2）教学论研究领域的专家和学者已经不仅仅停留在对旧范式的反思，而是开始尝试中国教学论研究的新的书写方式。如有的学者针对既有的中国教学论研究中普遍存在的化约主义倾向，强调要充分尊重教学实践中的歧义性与丰富性，并提出要直接面对教学中的生活世界，从活生生的生活世界中和生活经验中挖掘未经明言而隐含其中的教学思想及其观念，进行有深度的上位反思；
3）一些学者尤其是从事基本理论研究的学者，对用“以西释中”即用西方教育教学理论来指导中国的教育改革提出批评，他们强调现代化与民族化相结合的方向与道路始终是中国教学论发展的主流，不能简单地说它是在西方教育教学理念指导下的产物，始终没有摆脱“以西释中”的模式。中国传统教学论有其自身不可否认的落后性和保守性，用先进理念指导和改造中国传统教学论，是近代以来中国社会变革和发展的现实选择，不能借口中国教育文化的特殊性而拒绝西方先进理念的指导和改造；
4）关于中国教学论的研究方法和研究范式反思的问题，进一步融入国际学术视野。在一些国际性的学术研讨会上，这一问题屡屡成为争论的焦点。另一方面，也有学者指出，国内学者对这一问题的讨论，其实多少是在美国、甚至包括日本教育的流行话语中进行的，因为它声称的“本土化”问题和去精英化的生活世界观念，成功地获得了西方当前流行的所谓“叙事研究”的典范支持。因此，关于这一问题的思考必须纳入到中国和世界教学论研究范式转移的脉络中，才可以获得比较明确的了解。尤其必须要注意的是，美国以及其他西方国家研究方法和范式的转向并不能简单移植到中国的教育教学语境中加以套用。
关于中国教学论与西方教学论开展多元对话，融会贯通，以创建当代中国教学论新形态的问题，是近些年中国教学论工作者共同努力的方向。其在2005年的新态势表现为：
1）通过对话扩大交流、创造共识的观念获得更加广泛的认可。教育界内部不同学科、不同专业、不同理论方向之间，正在打破多年来人为设立的各种藩篱，逐步形成一种相互宽容、平等讨论的关系。许多学者不再简单地按照本学科的思维模式来理解和考虑在新形式下的教育教学问题，而是更加倾向于从不同理论立场、不同价值观念的角度，来寻求积极的理论交锋和对话，并在对话中发出更加富有创建的声音，实现中国教学论的现代转型；
2）在全球化和世界化交往的条件下，有越来越多的学者开始关注国际教学论发展的动向，积极寻求国际对话，在世界范围内的教育领域中显示出中国教学论研究的特色与实力。有学者强调，我们与西方教学论的对话，不能够仅仅停留与被动的吸收和借鉴，只有当我们也能够提出和进入真正的问题域时，我们才能真正吸纳和消化西方教育理论。因此我们要努力以西方先进的教育理论为“窗子”和“镜子”，建立起自己的教学论话语体系和理论基础；
3）中国教学论与其他教学理论的对话，必须面向我们自己的问题，表达中国人自己的体验和希望。在中国课程改革的背景下，教学实践的变化要求原有的教学理论要关注现实，不能“闭门造车”，对现实情景充耳不闻。通过对话增加理解、扩展视野是必要的，但却不能接受某种唯一的理论教条。准确地把握当今教育教学的实际问题，找回教学论的思想活力。
中国教学论在与其他理论的对话和对自身研究范式的反思中，一直涌动着一股强劲的回归生活的暗流。
在过去的几年里，中国教学论的研究一方面由于学术研究自身的连续性，依然沿袭了前几年的某些重要话题，并力图使之向纵深推进；另一方面，又根据客观情况的变化和学术研究的进展，提出和探讨了一些具有生长点意义的新问题。
1教学论的研究方法：“文献研究”与“实践研究”
认识世界、解决问题，一刻也离不开方法。“对探求真理方法的热爱，应胜于对真理本身的迷恋”。这句名言揭示了方法对人类的重要意义。很显然，对于以方法为其研究对象的方法论的价值也就不言而喻了。现代科学方法论认为：一般意义上的方法论是关于科学认识活动的体系、形式和方式的原理的学说，也可以说就是有关探讨科学研究活动的规律性与逼近真理的有效规则的学问。其中科学研究活动的规律性包括诸如程序、模式、手段等问题，逼近真理的有效规则包括科学研究活动的指导思想与研究者的思维方式等问题。同理，作为一种个别学科科学方法论的教育学方法论，我们则可以把它理解为研究教育学科学研究活动的规律性与逼近教育学真理的有效规则的学问。其中教育科学研究活动自身的规律包含着教育科学研究活动的基本程序、主要模式以及基本手段，逼近教育科学真理的有效规则包含着教育科学研究活动的主要指导思想、教育理论和教育实践研究者有效的思维方式等。在现实的科学研究中，笔者认为，方法论所包括的科学研究活动的规律性与逼近真理的有效规则两个层面，最为关键的是科学研究活动中的“认识手段”，即研究人员研究问题的指导思想、思维方式以及方法。这一问题的解决，有助于研究者更好地在研究过程中进行“聚焦”研究与思考，使自己的研究思路更加清晰、研究的技术线路更加合理，更容易逼近科学的真理。从教育科学的研究来看，研究与探索教育学研究的方法论，重在解决教育学科学研究活动中的指导思想与思维方式，以便争取迈好教育学走向科学化与现代化的第一步。
尽管教育学方法论有着十分重要的作用，但是在我国教育理论界除了在一定程度上忽视对这一问题的关注与研究之外，我们还应当看到，我国教育理论界在教育学研究的方法论上还长期受着两个方面的严重影响。第一个方面是我国儒家学者“经学”治学传统方法以及近代以来所形成的“中体西用”机械治学方法的束缚。回顾我国教育学发展的历程，可以清晰地看到，在我国教育理论界长期存在着这样一些问题：崇古者采用的是“六经注我，我注六经”的经学治学方法与模式，官云亦云，人云亦云，依傍权威，拘泥经典，重思辩轻实验，许多研究很少深入到具体实际工作中去观察和讨论问题，也很少走出象牙塔或跃升于各种教育典籍之上。
20世纪80年代，我国教学论领域展开了对研究方法的讨论。王策三教授提出：“要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论”、“要研究事实、充分占有资料，把定性分析与定量分析结合起来”、“要重视开展教学实验”、“应该肯定推论－验证，把它做为教学论的研究方法之一”、“要认真提高直接教学经验的水平”、“正确实行古今中外法”等。吴也显教授在其编著的《教学论新编》中也提出，“从历史的角度研究问题”、“从经验的角度研究问题”、“从比较的角度研究问题”、“从理论的角度研究问题”。
有学者认为，教学论的研究方法归纳起来无非两类：一类是文献资料研究，其中包括王策三教授所讲的推论－验证方法、古今中外法和吴也显教授所讲的历史的、比较的、理论的研究方法；第二类是实践研究，其中包括王策三教授提到的研究事实、总结经验、教学实验和吴也显教授提出的经验的研究方法等。文献研究法是以文献作为研究对象，是教学研究常用的一种方法，但它不能成为主流方法，更不能成为唯一方法。教学论研究中的文献资料来自三个方面：一是借鉴哲学、心理学等学科的成果而形成的教学认识论、教学心理学等。每当哲学与心理学领域出现新的研究成果时，它必然会被反映到教学论的体系中，如现象学、解释学等现代西方哲学思潮和建构主义、多元智能等心理学理论都对教学理论的变革与创新产生了重要的影响；二是引进的国外教学理论；三是传统教学论。传统教学论的研究较多的是教学论史，其目的在于以史为鉴，落脚点却在现实的教学理论与实践。教学论研究的根本方法应该是实践研究。使研究包括调查、观察、实验等。因为教学论与整个教育学一样，教育本就是为人而设，由人而为的事物，这种“为人性”和“人为性”本身就注定了教育活动的复杂性。
教学是为人服务的，所以实践才是教学论研究的“源头活水”。
“教师作为研究者”已经成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。如果仅仅从知识传递的出发点去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学生的实际出发，那么教师的工作就是研究和创造的工作。
教师的研究植根于行动研究，他所关注的是其亲身经历的实践问题而不是单纯的理论问题更不是书本经典名著上所归纳总结的问题。教师研究的重点是通过系统的课堂研究，扩展教师的作用。面对今天复杂的教学现实，一个专业的教学人员必须学会研究教学实践。
2发挥教学论研究的主体性
我国教学论在研究的过程中，逐渐在明晰自己的研究对象与任务，也在努力探索教学活动运行规律的基础上，逐渐树立起研究的主体性。当然，教学研究依然存在着哲学代替和心理学化的倾向。用哲学研究来代替教学研究，必然不能具体深入，一旦接触到真实的教学问题时，就只能到心理学那里去找依据，对教学问题做抽象的、心理学的理解，而不做具体的、实践的理解。教学论研究盲目追随哲学或其他学科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追随时髦、玩弄辞藻，使得教学论研究不能够踏踏实实地研究教学活动的规律，不能够为教学论的可持续发展奠定厚实的基础。今天，系统论的提出，教育就成了“系统过程”；明天，电子信息科学大发展，教育又变成了可以加工和改造的“信息科学”；后天，多元智能的兴起，教育界似乎掀起了一场革命，多元智能理论成了教育的福音和救命稻草。教育变成了就是要尽可能地挖掘人的七种（甚或九种不知道以后还会发展成多少种）才能。传统的智力观简直就是“罪该万死”、“罪有应得”被踢进历史的垃圾篓。过去，教育过程常常被说成“价值辨证”、“质变量变”的过程，如今又被理解为“意义理解”、“交流互动”、“生命提升”、“价值构建”、“范式转换”等等。这些名目繁多的说法的出现，从根本上说是教学论研究缺乏主体性的表现。任何概念的应用都应有其限制，都不能超出其应有的边界。如果在理论论述的文本中使用一些耸人听闻的词汇，这种词太情绪化，很可能会影响到论述过程的逻辑。
这样的研究不仅不利于教学实践的改造和提升，甚至会妨碍、扰乱教学实践的正常工作。因此，无论是从教学论自身的发展角度还是从教学论对教学实践的指导角度而言，教学论研究都必须强调自身研究的主体性，要牢牢地站在教学这个领地上来发现问题、提出问题、解决问题、发现规律、建设理论。无论外界对教育的发展提出的要求何等多，何等新，何等强烈。教学论研究者必须从教学实践出发，对现实问题进行观察、剖析、解释。如果撇开现实，对实际问题视而不见，却试图想从外面简单输入一种“新”的理论，另起炉灶，建立一种美好的教育体系，这无异于缘木求鱼。在社会科学的表述语言中，有三个类型的风格，它们分别存在于文学、哲学和科学的表述中：文学语言的丰富多彩与生动形象以及感人性；哲学语言的优美思辨与艺术旨趣；科学语言的精确细致与逻辑严密。而在一般社会科学的成果表述中，越来越多的是倾向于单一的科学语言表述，而又不能如一般自然科学中那样简明扼要，这就造成了社会科学语言的贫乏与无味。这一现象在教育科学的表述中尤其突出，它必然传染到教学论的表述之中。今日之所以再也不愿静下心来认真研读教学论方面的有关书籍与文章，恐怕主要的原因就在于此。教学论的危机（如果存在的话）便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的。
教学论的表述危机表现在对教学现象及其规律的研究上，因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象与规律的词汇，这些词汇在被无数次地使用之后已经“味如嚼蜡”。导致这种表述危机的原因主要在于教学论长期以来研究对象的偏移：作为研究教学理论的理论教学论成为教学论学术研究的主流，研究教学生活的实践教学论之源被轻视和冷遇。所以解决教学论表述危机的突破口在于教学论研究的转型：从理论教学论向实践教学论转型。这种教学论研究重心的转变过程产生在一个特定的教育改革的大背景下，与范式或总体理论处于支配地位的时期（理论教学论为主流的时期）让步于范式失去其合理性与权威性的时期、理论中心论让步于实践中心论（实践教学论为主流时期）这一过程有密切的关系。
3如何理解回归“生活世界”
曾经一度寻找教育活动过程的客观规律成为教育理论研究的主要任务。这种科学主义实体式的思维模式对普遍的、抽象的教育规律的寻求在某种程度上导致了对师生真实的日常生活的忽略。这样一来，教育理论研究便陷入到一种抽象的、思辨的演绎状态，专注于从学校日常进行的教与学的活动中、从师生当下具体的日常状态中，抽象出几个要素或指标，来演绎教育规律或建构教学模式，并将“理论”与“实践”范畴对立起来，将教育理论工作者的理论实践与教师、学生的日常生活实践分离开来。而今，这种“科学技术说”的偏狭之处也慢慢地显露出来了。
如果将一个人的生活分为三个部分：家庭生活、学校生活和社会生活，而教师和学生的大部分时间是在学校即课堂中度过的，因而可以说课堂生活是师生日常生活的最重要的表现形式。在这个意义上可以说教学是一种生活（包括教师的教和学生的学）。正如克拉克穆斯塔克斯在《异化，教育和存在主义的生活》中所说的：“就目前情况来看，学校是现代社会中加强异化的一个有力因素。教师本身就是异化了的人，扮演着某种角色。他履行各种职责，并且遵循各种指示。教师对教材丧失了兴趣（异化）；教师自己有真实的感情世界，也就是愤怒、欢乐、忧愁、孤独、想象、激动、怜悯等感情世界——而教材则是外铄于这种感情世界的东西，也就是外在的东西。教师也跟儿童疏远了（异化）；教师是用各种范畴和评价性的术语，（如：认为有些儿童行动敏捷，有些儿童行动迟缓，有些儿童成绩卓越，有些儿童不及格，有些儿童智力一般，有些儿童智力迟钝）以及其他许多种性能和类别来分类，所有这一切在客观的关系上都是恰当的，但是在主观的遭遇和自我实现上则是不恰当的。这样，教师就被他自己、被教材、并且被他的学生所异化了。在这种背景上，教师就会逐渐地、肯定地变成了客体中之客体和物中之物了。”
一直以来在“德、智、体、美、劳全面发展”话语的掩护下，推行唯智主义的教育目的，考试分数成为衡量一切的标准。这种将人的素质抽象并区分为几个因素的做法，本身就反映了科学主义、实证主义的片面倾向。因为在现实生活中，人不等于德、智、体、美、劳等几方面的机械相加，而是一个有机的整体，是一个具有社会性、历史性的复杂的文化存在。所以，“当我们强调德、智、体、美、劳全面发展的时候，我们实际上并没有强调真正的人的全面发展，在现实的教育研究中，我们常常对以学生的德、智、体、美、劳的关注取代了对人自身的关注”。这样，在教育“不证自明”的真理性，“不言而喻”的合理性及“日用不知”的实效性里我们很少关注教育的政治功能，也很少关注师生真实的教育生活，这种唯智主义的教育实践所带来的人的身心片面发展已经在社会生活的各方面显示出来。于是，20世纪90年代中期以后，中国教育学研究中开始出现“生活世界”的话语，这一话语的出现是对以往马克思主义中僵化的教条部分的突破，是对马克思主义实践话语的深化与创造性转换。这种转换已经影响到教育学研究的方方面面，改变了教育学的理论视角、研究方法与写作方式。
首先，在“生活世界”话语的基础上，教育本质被认为是——“教育是一种特殊的生活过程，教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之在，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。”
4何为“课堂教学”
教学论发展到今天似乎越来越迷茫，越来越雾里看花。课程改革的思路无论怎么好最终都必须落实到课堂教学中。课堂教学过程本就是由多种要素和多个方面组成，多重环节展开并受到诸多因素制约的复杂系统。这种过程的复杂性必然造成教学结果的多样性。因为结果又涉及众多因素，并非所有的因素都能够得到有效的控制。而且能够加以控制的因素所产生的课堂环境也许又不能够反映真实的课堂情景。环境中的任何一个细微差别都可能导致结果的显著不同，这是由教学这类复杂系统的性质决定的。
师生之间是一种互利共生的关系。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合。
教学论的发展正是通过对各种课堂教学问题的解决来总结成熟的经验并不断升华至理论层面。教学实践中的问题解决和教改实验是教学论发展的理论源泉。教学是一种培养人的活动，它在现实的发展中就必然表现为复杂多样的问题，而课堂成为教学的第一场所，因而问题解决就成为教学实践中最迫切的要求。以问题研究为取向，教学论永远保持与实践的密切联系，教学论的使命是为教学实践提供理论指导。
参考文献
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[摘要]2005年，中国教学论研究的主题可以概括为：在反思和对话中回归自身传统。教学论研究者们在理论与实践的矛盾与整合中提出和探讨了一些具有生长点意义的问题，对多元背景下教学论的发展历程进行了梳理。对一些似是而非的理论问题进行了澄清，并提出在新形势下教学论的发展趋向。
[关键词]教学论，反思，对话，回归，学科范式。
[中图分类号]G642 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)01-0024-05
2005年，中国教学论研究的主题可以概括为：在反思和对话中回归自身传统。关于中国教学论学科范式的反思近几年在中国教学论领域掀起研究热潮，2005年这一论题仍然吸引了众多学者的学术兴趣，并有进一步的推进。主要表现为：
1）与前两年不少学者对这一问题的研究与讨论持负面甚至拒斥的态度不同，现在学者们大都承认这一问题是教学论学科建设中的基础性和前提性问题，不能作为一个“伪问题”等闲视之，如果能够把讨论中所表现出来的强烈的时代性和主体性诉求落实到今后的中国教学论研究的可操作的层面中去，将会对学科的建设和发展有正面意义；
2）教学论研究领域的专家和学者已经不仅仅停留在对旧范式的反思，而是开始尝试中国教学论研究的新的书写方式。如有的学者针对既有的中国教学论研究中普遍存在的化约主义倾向，强调要充分尊重教学实践中的歧义性与丰富性，并提出要直接面对教学中的生活世界，从活生生的生活世界中和生活经验中挖掘未经明言而隐含其中的教学思想及其观念，进行有深度的上位反思；
3）一些学者尤其是从事基本理论研究的学者，对用“以西释中”即用西方教育教学理论来指导中国的教育改革提出批评，他们强调现代化与民族化相结合的方向与道路始终是中国教学论发展的主流，不能简单地说它是在西方教育教学理念指导下的产物，始终没有摆脱“以西释中”的模式。中国传统教学论有其自身不可否认的落后性和保守性，用先进理念指导和改造中国传统教学论，是近代以来中国社会变革和发展的现实选择，不能借口中国教育文化的特殊性而拒绝西方先进理念的指导和改造；
4）关于中国教学论的研究方法和研究范式反思的问题，进一步融入国际学术视野。在一些国际性的学术研讨会上，这一问题屡屡成为争论的焦点。另一方面，也有学者指出，国内学者对这一问题的讨论，其实多少是在美国、甚至包括日本教育的流行话语中进行的，因为它声称的“本土化”问题和去精英化的生活世界观念，成功地获得了西方当前流行的所谓“叙事研究”的典范支持。因此，关于这一问题的思考必须纳入到中国和世界教学论研究范式转移的脉络中，才可以获得比较明确的了解。尤其必须要注意的是，美国以及其他西方国家研究方法和范式的转向并不能简单移植到中国的教育教学语境中加以套用。
关于中国教学论与西方教学论开展多元对话，融会贯通，以创建当代中国教学论新形态的问题，是近些年中国教学论工作者共同努力的方向。其在2005年的新态势表现为：
1）通过对话扩大交流、创造共识的观念获得更加广泛的认可。教育界内部不同学科、不同专业、不同理论方向之间，正在打破多年来人为设立的各种藩篱，逐步形成一种相互宽容、平等讨论的关系。许多学者不再简单地按照本学科的思维模式来理解和考虑在新形式下的教育教学问题，而是更加倾向于从不同理论立场、不同价值观念的角度，来寻求积极的理论交锋和对话，并在对话中发出更加富有创建的声音，实现中国教学论的现代转型；
2）在全球化和世界化交往的条件下，有越来越多的学者开始关注国际教学论发展的动向，积极寻求国际对话，在世界范围内的教育领域中显示出中国教学论研究的特色与实力。有学者强调，我们与西方教学论的对话，不能够仅仅停留与被动的吸收和借鉴，只有当我们也能够提出和进入真正的问题域时，我们才能真正吸纳和消化西方教育理论。因此我们要努力以西方先进的教育理论为“窗子”和“镜子”，建立起自己的教学论话语体系和理论基础；
3）中国教学论与其他教学理论的对话，必须面向我们自己的问题，表达中国人自己的体验和希望。在中国课程改革的背景下，教学实践的变化要求原有的教学理论要关注现实，不能“闭门造车”，对现实情景充耳不闻。通过对话增加理解、扩展视野是必要的，但却不能接受某种唯一的理论教条。准确地把握当今教育教学的实际问题，找回教学论的思想活力。
中国教学论在与其他理论的对话和对自身研究范式的反思中，一直涌动着一股强劲的回归生活的暗流。
在过去的几年里，中国教学论的研究一方面由于学术研究自身的连续性，依然沿袭了前几年的某些重要话题，并力图使之向纵深推进；另一方面，又根据客观情况的变化和学术研究的进展，提出和探讨了一些具有生长点意义的新问题。
1教学论的研究方法：“文献研究”与“实践研究”
认识世界、解决问题，一刻也离不开方法。“对探求真理方法的热爱，应胜于对真理本身的迷恋”。这句名言揭示了方法对人类的重要意义。很显然，对于以方法为其研究对象的方法论的价值也就不言而喻了。现代科学方法论认为：一般意义上的方法论是关于科学认识活动的体系、形式和方式的原理的学说，也可以说就是有关探讨科学研究活动的规律性与逼近真理的有效规则的学问。其中科学研究活动的规律性包括诸如程序、模式、手段等问题，逼近真理的有效规则包括科学研究活动的指导思想与研究者的思维方式等问题。同理，作为一种个别学科科学方法论的教育学方法论，我们则可以把它理解为研究教育学科学研究活动的规律性与逼近教育学真理的有效规则的学问。其中教育科学研究活动自身的规律包含着教育科学研究活动的基本程序、主要模式以及基本手段，逼近教育科学真理的有效规则包含着教育科学研究活动的主要指导思想、教育理论和教育实践研究者有效的思维方式等。在现实的科学研究中，笔者认为，方法论所包括的科学研究活动的规律性与逼近真理的有效规则两个层面，最为关键的是科学研究活动中的“认识手段”，即研究人员研究问题的指导思想、思维方式以及方法。这一问题的解决，有助于研究者更好地在研究过程中进行“聚焦”研究与思考，使自己的研究思路更加清晰、研究的技术线路更加合理，更容易逼近科学的真理。从教育科学的研究来看，研究与探索教育学研究的方法论，重在解决教育学科学研究活动中的指导思想与思维方式，以便争取迈好教育学走向科学化与现代化的第一步。
尽管教育学方法论有着十分重要的作用，但是在我国教育理论界除了在一定程度上忽视对这一问题的关注与研究之外，我们还应当看到，我国教育理论界在教育学研究的方法论上还长期受着两个方面的严重影响。第一个方面是我国儒家学者“经学”治学传统方法以及近代以来所形成的“中体西用”机械治学方法的束缚。回顾我国教育学发展的历程，可以清晰地看到，在我国教育理论界长期存在着这样一些问题：崇古者采用的是“六经注我，我注六经”的经学治学方法与模式，官云亦云，人云亦云，依傍权威，拘泥经典，重思辩轻实验，许多研究很少深入到具体实际工作中去观察和讨论问题，也很少走出象牙塔或跃升于各种教育典籍之上。
20世纪80年代，我国教学论领域展开了对研究方法的讨论。王策三教授提出：“要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论”、“要研究事实、充分占有资料，把定性分析与定量分析结合起来”、“要重视开展教学实验”、“应该肯定推论－验证，把它做为教学论的研究方法之一”、“要认真提高直接教学经验的水平”、“正确实行古今中外法”等。吴也显教授在其编著的《教学论新编》中也提出，“从历史的角度研究问题”、“从经验的角度研究问题”、“从比较的角度研究问题”、“从理论的角度研究问题”。
有学者认为，教学论的研究方法归纳起来无非两类：一类是文献资料研究，其中包括王策三教授所讲的推论－验证方法、古今中外法和吴也显教授所讲的历史的、比较的、理论的研究方法；第二类是实践研究，其中包括王策三教授提到的研究事实、总结经验、教学实验和吴也显教授提出的经验的研究方法等。文献研究法是以文献作为研究对象，是教学研究常用的一种方法，但它不能成为主流方法，更不能成为唯一方法。教学论研究中的文献资料来自三个方面：一是借鉴哲学、心理学等学科的成果而形成的教学认识论、教学心理学等。每当哲学与心理学领域出现新的研究成果时，它必然会被反映到教学论的体系中，如现象学、解释学等现代西方哲学思潮和建构主义、多元智能等心理学理论都对教学理论的变革与创新产生了重要的影响；二是引进的国外教学理论；三是传统教学论。传统教学论的研究较多的是教学论史，其目的在于以史为鉴，落脚点却在现实的教学理论与实践。教学论研究的根本方法应该是实践研究。使研究包括调查、观察、实验等。因为教学论与整个教育学一样，教育本就是为人而设，由人而为的事物，这种“为人性”和“人为性”本身就注定了教育活动的复杂性。
教学是为人服务的，所以实践才是教学论研究的“源头活水”。
“教师作为研究者”已经成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。如果仅仅从知识传递的出发点去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学生的实际出发，那么教师的工作就是研究和创造的工作。
教师的研究植根于行动研究，他所关注的是其亲身经历的实践问题而不是单纯的理论问题更不是书本经典名著上所归纳总结的问题。教师研究的重点是通过系统的课堂研究，扩展教师的作用。面对今天复杂的教学现实，一个专业的教学人员必须学会研究教学实践。
2发挥教学论研究的主体性
我国教学论在研究的过程中，逐渐在明晰自己的研究对象与任务，也在努力探索教学活动运行规律的基础上，逐渐树立起研究的主体性。当然，教学研究依然存在着哲学代替和心理学化的倾向。用哲学研究来代替教学研究，必然不能具体深入，一旦接触到真实的教学问题时，就只能到心理学那里去找依据，对教学问题做抽象的、心理学的理解，而不做具体的、实践的理解。教学论研究盲目追随哲学或其他学科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追随时髦、玩弄辞藻，使得教学论研究不能够踏踏实实地研究教学活动的规律，不能够为教学论的可持续发展奠定厚实的基础。今天，系统论的提出，教育就成了“系统过程”；明天，电子信息科学大发展，教育又变成了可以加工和改造的“信息科学”；后天，多元智能的兴起，教育界似乎掀起了一场革命，多元智能理论成了教育的福音和救命稻草。教育变成了就是要尽可能地挖掘人的七种（甚或九种不知道以后还会发展成多少种）才能。传统的智力观简直就是“罪该万死”、“罪有应得”被踢进历史的垃圾篓。过去，教育过程常常被说成“价值辨证”、“质变量变”的过程，如今又被理解为“意义理解”、“交流互动”、“生命提升”、“价值构建”、“范式转换”等等。这些名目繁多的说法的出现，从根本上说是教学论研究缺乏主体性的表现。任何概念的应用都应有其限制，都不能超出其应有的边界。如果在理论论述的文本中使用一些耸人听闻的词汇，这种词太情绪化，很可能会影响到论述过程的逻辑。
这样的研究不仅不利于教学实践的改造和提升，甚至会妨碍、扰乱教学实践的正常工作。因此，无论是从教学论自身的发展角度还是从教学论对教学实践的指导角度而言，教学论研究都必须强调自身研究的主体性，要牢牢地站在教学这个领地上来发现问题、提出问题、解决问题、发现规律、建设理论。无论外界对教育的发展提出的要求何等多，何等新，何等强烈。教学论研究者必须从教学实践出发，对现实问题进行观察、剖析、解释。如果撇开现实，对实际问题视而不见，却试图想从外面简单输入一种“新”的理论，另起炉灶，建立一种美好的教育体系，这无异于缘木求鱼。在社会科学的表述语言中，有三个类型的风格，它们分别存在于文学、哲学和科学的表述中：文学语言的丰富多彩与生动形象以及感人性；哲学语言的优美思辨与艺术旨趣；科学语言的精确细致与逻辑严密。而在一般社会科学的成果表述中，越来越多的是倾向于单一的科学语言表述，而又不能如一般自然科学中那样简明扼要，这就造成了社会科学语言的贫乏与无味。这一现象在教育科学的表述中尤其突出，它必然传染到教学论的表述之中。今日之所以再也不愿静下心来认真研读教学论方面的有关书籍与文章，恐怕主要的原因就在于此。教学论的危机（如果存在的话）便是研究对象的偏移与表述语言的贫乏共同造成的。
教学论的表述危机表现在对教学现象及其规律的研究上，因远离研究对象而缺乏对教学生活的真实描述，研究者从书斋文献中寻找描述教学现象与规律的词汇，这些词汇在被无数次地使用之后已经“味如嚼蜡”。导致这种表述危机的原因主要在于教学论长期以来研究对象的偏移：作为研究教学理论的理论教学论成为教学论学术研究的主流，研究教学生活的实践教学论之源被轻视和冷遇。所以解决教学论表述危机的突破口在于教学论研究的转型：从理论教学论向实践教学论转型。这种教学论研究重心的转变过程产生在一个特定的教育改革的大背景下，与范式或总体理论处于支配地位的时期（理论教学论为主流的时期）让步于范式失去其合理性与权威性的时期、理论中心论让步于实践中心论（实践教学论为主流时期）这一过程有密切的关系。
3如何理解回归“生活世界”
曾经一度寻找教育活动过程的客观规律成为教育理论研究的主要任务。这种科学主义实体式的思维模式对普遍的、抽象的教育规律的寻求在某种程度上导致了对师生真实的日常生活的忽略。这样一来，教育理论研究便陷入到一种抽象的、思辨的演绎状态，专注于从学校日常进行的教与学的活动中、从师生当下具体的日常状态中，抽象出几个要素或指标，来演绎教育规律或建构教学模式，并将“理论”与“实践”范畴对立起来，将教育理论工作者的理论实践与教师、学生的日常生活实践分离开来。而今，这种“科学技术说”的偏狭之处也慢慢地显露出来了。
如果将一个人的生活分为三个部分：家庭生活、学校生活和社会生活，而教师和学生的大部分时间是在学校即课堂中度过的，因而可以说课堂生活是师生日常生活的最重要的表现形式。在这个意义上可以说教学是一种生活（包括教师的教和学生的学）。正如克拉克穆斯塔克斯在《异化，教育和存在主义的生活》中所说的：“就目前情况来看，学校是现代社会中加强异化的一个有力因素。教师本身就是异化了的人，扮演着某种角色。他履行各种职责，并且遵循各种指示。教师对教材丧失了兴趣（异化）；教师自己有真实的感情世界，也就是愤怒、欢乐、忧愁、孤独、想象、激动、怜悯等感情世界——而教材则是外铄于这种感情世界的东西，也就是外在的东西。教师也跟儿童疏远了（异化）；教师是用各种范畴和评价性的术语，（如：认为有些儿童行动敏捷，有些儿童行动迟缓，有些儿童成绩卓越，有些儿童不及格，有些儿童智力一般，有些儿童智力迟钝）以及其他许多种性能和类别来分类，所有这一切在客观的关系上都是恰当的，但是在主观的遭遇和自我实现上则是不恰当的。这样，教师就被他自己、被教材、并且被他的学生所异化了。在这种背景上，教师就会逐渐地、肯定地变成了客体中之客体和物中之物了。”
一直以来在“德、智、体、美、劳全面发展”话语的掩护下，推行唯智主义的教育目的，考试分数成为衡量一切的标准。这种将人的素质抽象并区分为几个因素的做法，本身就反映了科学主义、实证主义的片面倾向。因为在现实生活中，人不等于德、智、体、美、劳等几方面的机械相加，而是一个有机的整体，是一个具有社会性、历史性的复杂的文化存在。所以，“当我们强调德、智、体、美、劳全面发展的时候，我们实际上并没有强调真正的人的全面发展，在现实的教育研究中，我们常常对以学生的德、智、体、美、劳的关注取代了对人自身的关注”。这样，在教育“不证自明”的真理性，“不言而喻”的合理性及“日用不知”的实效性里我们很少关注教育的政治功能，也很少关注师生真实的教育生活，这种唯智主义的教育实践所带来的人的身心片面发展已经在社会生活的各方面显示出来。于是，20世纪90年代中期以后，中国教育学研究中开始出现“生活世界”的话语，这一话语的出现是对以往马克思主义中僵化的教条部分的突破，是对马克思主义实践话语的深化与创造性转换。这种转换已经影响到教育学研究的方方面面，改变了教育学的理论视角、研究方法与写作方式。
首先，在“生活世界”话语的基础上，教育本质被认为是——“教育是一种特殊的生活过程，教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之在，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。”
4何为“课堂教学”
教学论发展到今天似乎越来越迷茫，越来越雾里看花。课程改革的思路无论怎么好最终都必须落实到课堂教学中。课堂教学过程本就是由多种要素和多个方面组成，多重环节展开并受到诸多因素制约的复杂系统。这种过程的复杂性必然造成教学结果的多样性。因为结果又涉及众多因素，并非所有的因素都能够得到有效的控制。而且能够加以控制的因素所产生的课堂环境也许又不能够反映真实的课堂情景。环境中的任何一个细微差别都可能导致结果的显著不同，这是由教学这类复杂系统的性质决定的。
师生之间是一种互利共生的关系。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合。
教学论的发展正是通过对各种课堂教学问题的解决来总结成熟的经验并不断升华至理论层面。教学实践中的问题解决和教改实验是教学论发展的理论源泉。教学是一种培养人的活动，它在现实的发展中就必然表现为复杂多样的问题，而课堂成为教学的第一场所，因而问题解决就成为教学实践中最迫切的要求。以问题研究为取向，教学论永远保持与实践的密切联系，教学论的使命是为教学实践提供理论指导。
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