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探究性学习的主体是儿童，要让儿童自己去发现、质疑、思考、概括。科学探究不能“做而不思”，要“做思共生”，科学探究活动要重视激发学生的思维，提高学生的思维能力。现实教学中，部分教师尚未领悟“探究”的真正内涵。
一、主要问题——学生思维的火花并未绽放
很多教研活动中的科学课，场面热热闹闹，似乎就是设定好的“剧本”。在活动中，学生思考的地方太少，为做而做，究竟是哪些方面出了问题？
1.高估问题的指向性
案例：“电磁铁”教学片段
教师呈现了实验材料——指南针、导线、小灯泡、电池，提问：认识吗？能回想起来以前三年级学过什么内容吗？学生想了想，纷纷举手。
有的说：指南针是怎么做的，指南针有什么用？
有的说：小电灯可以亮起来。
教师继续提问：如果把这些材料合在一起玩，你会怎么做？学生没有反应。教师再问：指南针与小灯泡在一起玩，可以怎么做？
有个学生终于举手：可不可以把指南针与小灯泡用导线接在一起？这话一说，发言的学生就多了。有学生说：把指南针与小灯泡绑在一起，用导线绑。
学生的想法越来越离奇，教师引导了很久才进入主题：接通电路后，把指南针放在小灯泡旁或导线边缘，观察有什么现象。
上述案例中，教师引导学生回顾已有知识，从而导入到本节课的活动探究。教师提问的本意是希望学生回顾学过的“磁铁的性质”和“电路”等相关知识，促进思考，却高估了学生的知识储备。无奈之下，教师再提问题，可学生的思维之火就是不能被点燃。究其原因，主要有：回顾的知识不清不细，推进速度过快，指南针的出示显得很随意；探究目标不明确，让学生“合在一起玩”，一个“合”字干扰了学生的思维，迷惑了探究的方向。
所以，教师要探明学情，了解学生的思维，多站在学生的立场上预设教学，这样设计的探究问题才更有指向性。
2.缺乏探究设计
案例：“结构”探究片段
师：拱形受到力时向下向外传递，抵住拱足的力如果用书本来代替，你怎么放？
生：当然是一本一本地加，逐渐增多。
师：这样加太麻烦，现象不明显，我们要成倍成倍地加，这样实验现象更明显。
從师生对话可以发现，学生回答的内容不符预设时，教师没有进一步引导，而是直接打断了学生的思考，强迫学生接受自己的预设。在教师的干预下，学生虽然也能很好地完成教科书上的实验，得到实验结论，但这就是真正的探究吗？答案是否定的。
被动的实验会对学生的思维发展造成束缚，严格来说学生不是在探究，而是在完成老师布置的任务。教师在设计教学时，要多站在学生的角度，当学生的思路没有在预设范围内时，要做到灵活应对，有效引导，切不可生拉硬扯，一味地为“做”而做。
3.僵化学生思维
案例：“结构”教学片段
（教师拿出一个正方体模型。）
师：这是什么模型，认识吗？
生：正方体。
师：是的，这个正方体模型就是我们今天做框架的内容了。老师这个模型是用钢铁做的，所以比较坚固，大家这节课用竹棒来做（拿出小竹棒），会不会也坚固呢？你们也拿出来，跟老师一步步做。
生：都做成这样的正方体吗？
生：怎么绕啊？
师：不会啊，很简单啊，皮筋要这样绕，看——（教师演示）会了吗？还不会，我再做一遍。
……
师：很好，就是这样，我们继续。
上述内容的教学可以说毫无探究味道，教师纯粹成了一本“教科书”，学生照着书本来做就行。三角形稳定性的概念在哪儿？斜杆的概念在哪儿？教师只重视做成“框架”，为了“做框架”而“做”，忽略了学生的概念发展，课堂成了知识的灌输，学生的思维被僵化了，几乎不需要思考。这样的活动又有何意义？
二、教学策略——为激发学生思维而探究
教师应帮助学生发展成为一个思考者。学生的科学思维并不能通过一味地模仿练习、反复练习形成，教师应该让他们在自我观察、自我思考的基础上进步。如果教师囿于教材，固化学生思维，牵着学生鼻子走，强迫他们进行接受式学习，那他们的思维能力就会固步不前。
1.多角度预设探究方向，点燃学生的思维之火
预设的结果不能是一种，更不应该是理想的结果。教师要多角度地预设探究方向，充分了解学生的学情，甚至要按最差的结果预设方案，这样才能让课堂充满灵性。
案例：“沉与浮”教学片段
师：一块石头，放入水中是沉还是浮？
生：沉。
师：你会怎么放？
（学生演示了一个“扔”的动作。）
师：你们也是这样做的吗？
生：不是，这样做是我们用力，不知道石头本身是沉还是浮了。
师：对，今天我们就来学习物体在水中是沉还是浮。
上述教学中，学生的答案并不是教师期望的轻轻地放入水中，而是很糟糕的“扔”。这是个让老师很头疼的问题，如果这时候教师“刹车”，开始“说教式”推进，就会让“探究”索然无味。上课前老师显然已经预设到了这个情况，游刃有余地处理了问题，引导其他学生来当老师，为后面的探究活动设下了自由思考的基石。
案例：“结构”教学片段
师：在实验之前，你认为这个实验要注意什么？
生：要注意安全。
师：具体说说看。
（安全问题是其他同学没有想到的，剩下的同学哄堂大笑，让这个学生面红耳赤。）
师：你把你想的说出来就行了。
生：放垫圈多了，桥会塌，那就危险了。
师：明白了，这位同学身临其境了，感觉桥塌了会发生危险。有这个安全意识很好，我们都希望每座桥都非常坚固。如何让它们的抗弯曲能力增强呢，我们现在正在研究，你也再想想，好吗？ 生：（高兴地回答）嗯！是不是要考虑一下垫圈要轻轻放？
师：你说得棒极了。
教师的预设结果可以有多种，但始终要抓住一个方向，这也是预设的重要目标。教师不能被学生“牵”着走，而忽视了本节课的探究任务。少数学生的思维可能与大部分学生不在同一个“频率”，跳跃性较大，而且思考的结果也是大家非常感兴趣的，这正是考验教师教学机智的时候。上述案例中，教师始终抓住“探究方向”， 保护学生自尊心的同时，慢慢引导学生的思维，成功点燃学生的思维之火。
2.以探究实验的连环设计，促科学思维的自然生成
如果教学中碰到有两个探究实验时，教师往往会觉得比较难处理，通常会将一个实验调整为教师演示实验。但这样做，学生不“做”而思，得不到深入思考。同时，还会破坏两个实验的连贯性，使学生在实验时形成思考断层。
案例：“沉与浮”教学片段
师：你们猜（桌上摆着两杯透明的液体），马铃薯在液体中是沉还是浮？
生：是沉的。
师：（演示，结果为浮）现在你怎么说？
生：马铃薯在水里是浮的。
师：（又演示，沉了）现在你又怎么说？
生：两杯中是不一样的液体。
师：不一样的液体，你猜是什么液体？
……
师：怎么样才知道这一杯是不是盐水呢？你有什么方法？
……
师：加热蒸发，看到了白色的固体，它就一定是食盐吗？
……
师：你们调制了一杯盐水，让马铃薯浮起来了，这杯跟老师那杯虽然像，但能证明两杯都是盐水吗？
……
师：都不能，那你们从实验中又得到了什么？
在这个教学片段中，有两个主要实验，一个是加热蒸发，一个是调制盐水让马铃薯浮起来，指向的目标都是“什么因素可以影响马铃薯在液体中的沉浮”。教师在设计这两个实验时，充分考虑到了学生思维的连贯性。连环的问题设计，让学生的思考越来越深入，最终学生虽然并没有探究到“这杯是什么液体”，但是留给他们的却是科学思维的不断深入：肯定—否定—再肯定—再否定。这样的科学探究带给学生的才是真正的研究，他们很享受这种深入思考。
这里，教师做到了三点：
一是探究设计的严谨。学生做的两个实验，紧凑又有实效，并且指向目标明确。
二是每一个问题的探究都不是蜻蜓点水，而是让学生主动深入探究的过程。学生进入了“自我矛盾”的状态，想找到答案，产生了继续钻研的动力，“做思共生”就此应运而生。
三是教师始终充当引领者，学生自由思考，自由争辩，不断寻找论据来完善结论。学生之间的思维碰撞很激烈，在碰撞中启发了更多思考，学生的探究能力得到了很大提高。
3.以儿童的视角，建构动态的概念
概念是大脑经过一系列的思维加工的結果，灌输知识不能让学生真正建构概念。在教学中，教师要尽可能地避免让学生被动接受知识，要尽可能多地通过一些形象生动的教学方式，让概念在学生脑中主动建构，让他们在主动探究中完善科学概念，在完善概念体系过程中发展科学思维。
案例：“消化器官”教学流程
教师在课前让学生品尝土特产，然后在人体轮廓图中画“食物旅行”路线；
在认识各器官时，教师发给学生阅读资料，并让学生拼装“旅行路线”；
认识食道与胃时，教师引入模拟蠕动实验；
认识小肠时，教师出示一条5米长、有弹性的灰长布条。
上述教学中，教师设计的探究活动挖掘出了学生对于食物在体内的“旅行”的前概念，并进行重新整合。教师以儿童思维的特点为基点，更多地利用生动、直观、形象的教学（如模拟胃的蠕动、5米长的布条），使学生在观察、比较、分析中主动建构科学概念。
浙江省玉环县芦浦镇中心小学（317608）
一、主要问题——学生思维的火花并未绽放
很多教研活动中的科学课，场面热热闹闹，似乎就是设定好的“剧本”。在活动中，学生思考的地方太少，为做而做，究竟是哪些方面出了问题？
1.高估问题的指向性
案例：“电磁铁”教学片段
教师呈现了实验材料——指南针、导线、小灯泡、电池，提问：认识吗？能回想起来以前三年级学过什么内容吗？学生想了想，纷纷举手。
有的说：指南针是怎么做的，指南针有什么用？
有的说：小电灯可以亮起来。
教师继续提问：如果把这些材料合在一起玩，你会怎么做？学生没有反应。教师再问：指南针与小灯泡在一起玩，可以怎么做？
有个学生终于举手：可不可以把指南针与小灯泡用导线接在一起？这话一说，发言的学生就多了。有学生说：把指南针与小灯泡绑在一起，用导线绑。
学生的想法越来越离奇，教师引导了很久才进入主题：接通电路后，把指南针放在小灯泡旁或导线边缘，观察有什么现象。
上述案例中，教师引导学生回顾已有知识，从而导入到本节课的活动探究。教师提问的本意是希望学生回顾学过的“磁铁的性质”和“电路”等相关知识，促进思考，却高估了学生的知识储备。无奈之下，教师再提问题，可学生的思维之火就是不能被点燃。究其原因，主要有：回顾的知识不清不细，推进速度过快，指南针的出示显得很随意；探究目标不明确，让学生“合在一起玩”，一个“合”字干扰了学生的思维，迷惑了探究的方向。
所以，教师要探明学情，了解学生的思维，多站在学生的立场上预设教学，这样设计的探究问题才更有指向性。
2.缺乏探究设计
案例：“结构”探究片段
师：拱形受到力时向下向外传递，抵住拱足的力如果用书本来代替，你怎么放？
生：当然是一本一本地加，逐渐增多。
师：这样加太麻烦，现象不明显，我们要成倍成倍地加，这样实验现象更明显。
從师生对话可以发现，学生回答的内容不符预设时，教师没有进一步引导，而是直接打断了学生的思考，强迫学生接受自己的预设。在教师的干预下，学生虽然也能很好地完成教科书上的实验，得到实验结论，但这就是真正的探究吗？答案是否定的。
被动的实验会对学生的思维发展造成束缚，严格来说学生不是在探究，而是在完成老师布置的任务。教师在设计教学时，要多站在学生的角度，当学生的思路没有在预设范围内时，要做到灵活应对，有效引导，切不可生拉硬扯，一味地为“做”而做。
3.僵化学生思维
案例：“结构”教学片段
（教师拿出一个正方体模型。）
师：这是什么模型，认识吗？
生：正方体。
师：是的，这个正方体模型就是我们今天做框架的内容了。老师这个模型是用钢铁做的，所以比较坚固，大家这节课用竹棒来做（拿出小竹棒），会不会也坚固呢？你们也拿出来，跟老师一步步做。
生：都做成这样的正方体吗？
生：怎么绕啊？
师：不会啊，很简单啊，皮筋要这样绕，看——（教师演示）会了吗？还不会，我再做一遍。
……
师：很好，就是这样，我们继续。
上述内容的教学可以说毫无探究味道，教师纯粹成了一本“教科书”，学生照着书本来做就行。三角形稳定性的概念在哪儿？斜杆的概念在哪儿？教师只重视做成“框架”，为了“做框架”而“做”，忽略了学生的概念发展，课堂成了知识的灌输，学生的思维被僵化了，几乎不需要思考。这样的活动又有何意义？
二、教学策略——为激发学生思维而探究
教师应帮助学生发展成为一个思考者。学生的科学思维并不能通过一味地模仿练习、反复练习形成，教师应该让他们在自我观察、自我思考的基础上进步。如果教师囿于教材，固化学生思维，牵着学生鼻子走，强迫他们进行接受式学习，那他们的思维能力就会固步不前。
1.多角度预设探究方向，点燃学生的思维之火
预设的结果不能是一种，更不应该是理想的结果。教师要多角度地预设探究方向，充分了解学生的学情，甚至要按最差的结果预设方案，这样才能让课堂充满灵性。
案例：“沉与浮”教学片段
师：一块石头，放入水中是沉还是浮？
生：沉。
师：你会怎么放？
（学生演示了一个“扔”的动作。）
师：你们也是这样做的吗？
生：不是，这样做是我们用力，不知道石头本身是沉还是浮了。
师：对，今天我们就来学习物体在水中是沉还是浮。
上述教学中，学生的答案并不是教师期望的轻轻地放入水中，而是很糟糕的“扔”。这是个让老师很头疼的问题，如果这时候教师“刹车”，开始“说教式”推进，就会让“探究”索然无味。上课前老师显然已经预设到了这个情况，游刃有余地处理了问题，引导其他学生来当老师，为后面的探究活动设下了自由思考的基石。
案例：“结构”教学片段
师：在实验之前，你认为这个实验要注意什么？
生：要注意安全。
师：具体说说看。
（安全问题是其他同学没有想到的，剩下的同学哄堂大笑，让这个学生面红耳赤。）
师：你把你想的说出来就行了。
生：放垫圈多了，桥会塌，那就危险了。
师：明白了，这位同学身临其境了，感觉桥塌了会发生危险。有这个安全意识很好，我们都希望每座桥都非常坚固。如何让它们的抗弯曲能力增强呢，我们现在正在研究，你也再想想，好吗？ 生：（高兴地回答）嗯！是不是要考虑一下垫圈要轻轻放？
师：你说得棒极了。
教师的预设结果可以有多种，但始终要抓住一个方向，这也是预设的重要目标。教师不能被学生“牵”着走，而忽视了本节课的探究任务。少数学生的思维可能与大部分学生不在同一个“频率”，跳跃性较大，而且思考的结果也是大家非常感兴趣的，这正是考验教师教学机智的时候。上述案例中，教师始终抓住“探究方向”， 保护学生自尊心的同时，慢慢引导学生的思维，成功点燃学生的思维之火。
2.以探究实验的连环设计，促科学思维的自然生成
如果教学中碰到有两个探究实验时，教师往往会觉得比较难处理，通常会将一个实验调整为教师演示实验。但这样做，学生不“做”而思，得不到深入思考。同时，还会破坏两个实验的连贯性，使学生在实验时形成思考断层。
案例：“沉与浮”教学片段
师：你们猜（桌上摆着两杯透明的液体），马铃薯在液体中是沉还是浮？
生：是沉的。
师：（演示，结果为浮）现在你怎么说？
生：马铃薯在水里是浮的。
师：（又演示，沉了）现在你又怎么说？
生：两杯中是不一样的液体。
师：不一样的液体，你猜是什么液体？
……
师：怎么样才知道这一杯是不是盐水呢？你有什么方法？
……
师：加热蒸发，看到了白色的固体，它就一定是食盐吗？
……
师：你们调制了一杯盐水，让马铃薯浮起来了，这杯跟老师那杯虽然像，但能证明两杯都是盐水吗？
……
师：都不能，那你们从实验中又得到了什么？
在这个教学片段中，有两个主要实验，一个是加热蒸发，一个是调制盐水让马铃薯浮起来，指向的目标都是“什么因素可以影响马铃薯在液体中的沉浮”。教师在设计这两个实验时，充分考虑到了学生思维的连贯性。连环的问题设计，让学生的思考越来越深入，最终学生虽然并没有探究到“这杯是什么液体”，但是留给他们的却是科学思维的不断深入：肯定—否定—再肯定—再否定。这样的科学探究带给学生的才是真正的研究，他们很享受这种深入思考。
这里，教师做到了三点：
一是探究设计的严谨。学生做的两个实验，紧凑又有实效，并且指向目标明确。
二是每一个问题的探究都不是蜻蜓点水，而是让学生主动深入探究的过程。学生进入了“自我矛盾”的状态，想找到答案，产生了继续钻研的动力，“做思共生”就此应运而生。
三是教师始终充当引领者，学生自由思考，自由争辩，不断寻找论据来完善结论。学生之间的思维碰撞很激烈，在碰撞中启发了更多思考，学生的探究能力得到了很大提高。
3.以儿童的视角，建构动态的概念
概念是大脑经过一系列的思维加工的結果，灌输知识不能让学生真正建构概念。在教学中，教师要尽可能地避免让学生被动接受知识，要尽可能多地通过一些形象生动的教学方式，让概念在学生脑中主动建构，让他们在主动探究中完善科学概念，在完善概念体系过程中发展科学思维。
案例：“消化器官”教学流程
教师在课前让学生品尝土特产，然后在人体轮廓图中画“食物旅行”路线；
在认识各器官时，教师发给学生阅读资料，并让学生拼装“旅行路线”；
认识食道与胃时，教师引入模拟蠕动实验；
认识小肠时，教师出示一条5米长、有弹性的灰长布条。
上述教学中，教师设计的探究活动挖掘出了学生对于食物在体内的“旅行”的前概念，并进行重新整合。教师以儿童思维的特点为基点，更多地利用生动、直观、形象的教学（如模拟胃的蠕动、5米长的布条），使学生在观察、比较、分析中主动建构科学概念。
浙江省玉环县芦浦镇中心小学（317608）