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摘 要:学困生一直是教育界和心理学界关注的重点,学困生的定义和评定长期以来也没有统一的标准,本研究从社会、学校、家庭以及学生自身等四个方面对学困生的成因进行探讨,并且总结相应的干预策略,最后指出学困生研究的不足和将来研究的方向。
关键词:学习困难 心理障碍 认知特点 干预策略
在学生群体中,总存在一定数量的“学习困难生”,这是一个全球性的问题。近年来,由于社会环境的负面影响、学校教育的不当、家庭教育的不利因素以及学生自身的原因,使得学习困难学生人数比例逐年增加,国内外的调查资料表明学习困难（LD）的筛出率波动在6.5%—17.8%,国内学者武杰曾对10178名小学一年级至初中三年级的儿童进行调查,结果发现学习困难儿童在小学的检出率为5.41%,在初中的检出率为31.62%,小学和初中的平均检出率为8.76%,检出率的差异与操作性定义不同有关。国内外对学困生的研究,从最早医学界的脑损伤,到后来教育界和心理学界的心理行为研究,再发展到近年来从社会认知的角度探究其社会性发展,显示出研究过程由单一向复合型发展。
一、学困生的定义及评定标准
对学习困难的界定,不同的学者持不同的观点,有学者提出学习困难有广义和狭义之分。八十年代以来人们普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义。我国学者辛自强,俞国良（1999年）[1]对其做过四点框定:①概念的集合性,包括学业、心理发展等诸方面的困难,是多种消极因素相互作用的结果;②这一群体属于异质群体,表现出“学习差”和社会性发展不良或心理行为问题,需要特定的教育和治疗;③它是可逆的,依靠合适的教育训练可以改变;④可以贯穿于毕生发展过程中。学习困难至今仍是一个没有确切内涵和外延的概念,这导致众多研究结果的差异性;
对学困生的评定标准,国外学术界较具权威的学习障碍诊断量表是美国心理和语言学家H.R.Myklebuse(1981)编制的“学习能力障碍儿童筛选量表”,国内也发表了一些修订和翻译的量表,并取得了杭州、上海及广州市区的常模,较多研究者采用“差异模式”（智力和学术成绩）来确定学习不良,国外倡导使用RTI系统评定LD, Alexander(2006)指出应对RTI进行准确的操作性定义,但此法引起众多的伦理和法律争议,也有学者主张使用ANN和SVM技术鉴别LD,此外,俞国良提出以问题性评价和诊断性评价为基础、辅之以“非正式”评价的体系,这种方法是值得重视的。
二、学困生的形成原因
学习困难形成的原因是多方面的,总的来说可以分为社会、学校、家庭和学生自身几个因素,其中内因起了很大作用。
1. 社会环境的催化
社会经济的发展,大众媒体的过分渲染,使得当代比以往任何一个时代都更强调学历的作用。高学历的“门槛”,致使教育者片面强化分数的作用,造成学生对分数的盲目崇拜和自我概念的降低,其中学业自我概念的降低,使他们变得消极,失去进取的动力,研究表明学优生和学困生在社会支持系统上存在很大差异。
2.学校教育的不当
我国教育界在教学观念、教学内容、教学方式、学习方式、教学评价等方面的某些弊端,造成了相当一部分学习困难生的存在,并且比例逐年上升。在教学观念上,学校片面追求升学率,应付考试成了学生的首要任务;在教学方式上,某些学校将学生分为重点班和普通班,这种做法会加剧学困生的堕落,丧失积极进取的动力,如许多教育工作者发现学困生常表现出习得性无能;在教学评价上,单一的教学评价是形成学困生的重要因素,导致学生产生失败者的自我表象;此外,师生关系和伙伴关系对学困生也有显著影响,如朱冽烈等（2000年）研究得出学习困难儿童更不受同伴欢迎,在同伴中的地位较低。
3.家庭教育的不适
家庭教育的不恰当主要表现在父母的教育目标、教养方式上,这些不利因素主要影响儿童的社会性发展。父母关系差、家庭不健全、父母的教养方式等都会影响孩子的行为,如违纪、抑郁、社交退缩等,这些行为问题将导致儿童学习动机受损和对学习情景适应不良。俞国良[2]等人对学习不良儿童的家庭环境及其关系进行系统研究发现:①学习不良儿童的家庭资源与他们的学习动机、认知水平有较大的相关。②家庭资源影响学习不良儿童的社会性发展,家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展的诸方面具有一定的因果关系。父母对子女的过高期望,过分干涉和过度保护都会对孩子的成长带来消极影响,也有研究表明家庭功能与学困生的同伴接受性和孤独感之间存在显著相关。父母民主的教育方式可使学习不良儿童表现出较多的亲社会行为,与同伴交往中多为受欢迎儿童,相反,苛责孩子则会让孩子厌学、弃学甚至出现极端行为。
4.学生自身的特质
已有研究表明LD儿童在自我概念、自我知觉、自我有效感三方面有明显的消极倾向,表现出感觉统合失常、注意发展障碍、学习策略不良和学习动机水平偏低。国内学者对学困生的个性研究发现他们稳定性差、兴奋性特质高、有恒性特质低、自律性特质低;对其进行行为研究发现学困生整体在注意力、组织能力、反应能力及社会适应能力上不如其他儿童。具体表现为:在学习方式上,学习策略和方法欠缺,元记忆监测与控制能力比学优生差,同时,研究发现学困生的神经心理功能发展有一定的不平衡性,如胡玉蕾、高松[3]指出学习困难学生智力结构各因素的发展是不平衡的,发展最差的是记忆和注意集中能力;在认知发展上,许多学者认为学习困难儿童具有记忆障碍、阅读障碍、运算障碍、注意缺陷等。一些研究人员（刘卿等1999,程玉兰,1999）发现,学困生表现出注意集中时间短暂,容易受外界干扰陷入冲动和多动状态。此外,对学困生的元认知研究已取得较多成果,张承芬[4]等人通过62名学习困难儿童的研究表明,学习困难儿童在元记忆方面的诸项指标(记忆组织、记忆监督等)上均明显低于非学习困难儿童;在情绪情感上,学困生较少体验到成功的正性情感,而代之以消极的情绪体验如教师和家长的批评,这样的情绪会导致学生的过度焦虑,杨心德[5] (1996年)报道:学习困难学生的自我有效感水平明显低于学习优秀学生;在社会交往上,学困生的亲社会行为水平显著低于一般儿童,孤独感偏高,同伴接受性偏低[6],这可能与学困生的闭锁心理有关。
三、学困生的干预策略
对于学困生的干预和转化工作,国内外的方法不尽相同,这是由文化背景差异造成的,国外在学困生的治疗策略上,黄娟[7]（2003）报道其主要采用的方法为:助记忆指令、图形组织法、指导注解、配对辅导、细节训练、询问教学等。
我国学困生的特质与国外相比有共性更有特异性,不同的成因决定不同的干预策略,总结已有研究,我国学困生的干预转化工作可从以下四个方面进行:
1. 改革教育关系,优化教育手段,以培养健康的心态和自主学习为目标
张秀阁等（2007年）研究得出学困生的内隐完美态度水平与学优生差异无统计学意义,学困生同样具有积极向上的精神和愿望,因此,教育理念应转化为诱发学生学习的内部动机,提升上进心。此外,建立合理的教学评估体系也是帮助学困生的一条重要途径,应该根据每个学生的实际情况作出鼓励性肯定,对学困生的进步更要予以表扬,同时,优化班级体氛围,避免学习环境的僵化和死板。
2. 对教师素养的要求
众多研究指出教师可从以下五个方面矫治学困生:①何进军等[8] (1996)对10一14岁学习困难生与学习优秀生的认知策略进行了研究,结果表明学习困难生与学习优秀生在认知策略的掌握与应用上差异极为显著,存在认知心理障碍,针对学困生的认知特点,教师应从学习策略上进行指导,如Dale[9] H．Schunk等人的研究发现,对学习无能学生的高级认知策略训练可以提高学习效果,即精细加工策略训练可以提高学困生的认知能力;②感统训练,程玉兰（1999年）发现LD儿童感觉统合失调率显著高于优良组,学习能力发展不足,因此可由感统训练通过提高儿童对输入感觉信息的综合能力来改善其学习能力;③归因训练,常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。研究表明学困生通常把失败归因于学习难度太大、学习条件不好,教师应指导其进行合理的归因训练,提高学困生的自我认定能力,激发学习动机;④注重情感教育,许多学困生的学习兴趣与教师风格有很大联系,喜欢某教师进而喜欢其课程,成绩的提高可以提升自我效能;⑤学生的社会性包括社会交往、自我概念和行为问题,研究发现学困生具有一定人际敏感、交往被动等,教师可从社会认知的角度（如社会技能训练、合作学习策略）促进学困生的身心健康发展。
3. 建立中学生心理健康服务体系
较多研究指出学习困难生的心理健康状况明显偏低,表现在强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、自卑、敌对和闭锁心理等,在学习过程中伴随较多不利于身心健康的负性情绪。因此,建立健全心理健康服务体系,采用单一咨询或团体辅导的方式,从心理上消除这一群体的不良心理障碍,使其融入学习过程,得到老师、家长和同学的肯定,这种肯定必然促进学习积极性,使其潜能得到正常或超水平的发挥。
4. 家庭教育的转变
McMaster家庭功能模式理论认为家庭功能为学生的生理、心理及社会性的健康发展提供环境条件,家庭资源主要包括父母教养方式（如情感温暖、理解、偏爱、过分干涉、惩罚、严厉）、父母期望及父母文化程度等。元分析结果表明学困生和一般儿童的父母教养方式和父母文化程度有显著差异,而父母期望的效应值没有显著差异。因此,家长应当有合理的子女教育方式和健康的人才观,迎导孩子扬长避短,多给予赞赏和支持,以理解和沟通而不是放任和惩罚为主的教养态度有助于减少儿童行为问题的发生,通过家庭改变学习不良儿童的自我概念、社会技能和行为问题是一条不错的途径。
四、学困生的研究展望
学习困难至今仍没有确切的内涵和外延,反映出这一现象的复杂性和异质性,对学习困难形成的内在机制研究还不够深入。
各种干预的实践效果不佳,将来研究应注重多角度、大样本进行教育矫治;单一的医学、教育学及心理学知识不能深入考察学习困难现象,应该整合多学科进行综合研究;学习困难是多种因素交互作用的结果,因此,心理学家和教育家在干预和治疗学困生时应关注每个学困生的特质,运用不同的训练策略转化学困生。
参考文献:
[1]辛自强,俞国良.学习不良的界定与操作化定义[J].心理学动态,1999,7(2).
[2]俞国良.学习不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的关系[J].心理科学,1999,22(5).
[3]胡玉蕾,高 松.学习困难学生的智力因素分析[J].云南师范大学学报,1999,(3).
[4]张承芬,等.学习困难儿童和非学习困难儿童元记忆特点的对比研究[J].心理科学,2000,23(4).
[5]杨心德.学习困难学生语义分类编码策略的研究[J].心理学报,1996,28(4).
[6]俞国良,等.学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系[J].心理学报,2000,32(1):59-64.
[7]黄娟.儿童学习障碍发展历程及其治疗策略研究[J].中国学术研究,2005,(5)
[8]何进军.10—14岁优差生的认知策略及发展研究[J].心理科学,1996,(3):189-190.
[9]Dale H 、Schunk and Paula D、Cox,Strategy training and attibutional feelback with learning disabled students,Journalof educational psychology,1986,78:201-209.
[10]陈国鹏,等.学习不良学生的智商、个性和自我概念的研究[J].心理科学,2001,24(6).
[11]孟兰洲,苏春青.学困生的元认知特征分析及教育干预[J].赤峰学院学报,2007,23(3).
关键词:学习困难 心理障碍 认知特点 干预策略
在学生群体中,总存在一定数量的“学习困难生”,这是一个全球性的问题。近年来,由于社会环境的负面影响、学校教育的不当、家庭教育的不利因素以及学生自身的原因,使得学习困难学生人数比例逐年增加,国内外的调查资料表明学习困难（LD）的筛出率波动在6.5%—17.8%,国内学者武杰曾对10178名小学一年级至初中三年级的儿童进行调查,结果发现学习困难儿童在小学的检出率为5.41%,在初中的检出率为31.62%,小学和初中的平均检出率为8.76%,检出率的差异与操作性定义不同有关。国内外对学困生的研究,从最早医学界的脑损伤,到后来教育界和心理学界的心理行为研究,再发展到近年来从社会认知的角度探究其社会性发展,显示出研究过程由单一向复合型发展。
一、学困生的定义及评定标准
对学习困难的界定,不同的学者持不同的观点,有学者提出学习困难有广义和狭义之分。八十年代以来人们普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义。我国学者辛自强,俞国良（1999年）[1]对其做过四点框定:①概念的集合性,包括学业、心理发展等诸方面的困难,是多种消极因素相互作用的结果;②这一群体属于异质群体,表现出“学习差”和社会性发展不良或心理行为问题,需要特定的教育和治疗;③它是可逆的,依靠合适的教育训练可以改变;④可以贯穿于毕生发展过程中。学习困难至今仍是一个没有确切内涵和外延的概念,这导致众多研究结果的差异性;
对学困生的评定标准,国外学术界较具权威的学习障碍诊断量表是美国心理和语言学家H.R.Myklebuse(1981)编制的“学习能力障碍儿童筛选量表”,国内也发表了一些修订和翻译的量表,并取得了杭州、上海及广州市区的常模,较多研究者采用“差异模式”（智力和学术成绩）来确定学习不良,国外倡导使用RTI系统评定LD, Alexander(2006)指出应对RTI进行准确的操作性定义,但此法引起众多的伦理和法律争议,也有学者主张使用ANN和SVM技术鉴别LD,此外,俞国良提出以问题性评价和诊断性评价为基础、辅之以“非正式”评价的体系,这种方法是值得重视的。
二、学困生的形成原因
学习困难形成的原因是多方面的,总的来说可以分为社会、学校、家庭和学生自身几个因素,其中内因起了很大作用。
1. 社会环境的催化
社会经济的发展,大众媒体的过分渲染,使得当代比以往任何一个时代都更强调学历的作用。高学历的“门槛”,致使教育者片面强化分数的作用,造成学生对分数的盲目崇拜和自我概念的降低,其中学业自我概念的降低,使他们变得消极,失去进取的动力,研究表明学优生和学困生在社会支持系统上存在很大差异。
2.学校教育的不当
我国教育界在教学观念、教学内容、教学方式、学习方式、教学评价等方面的某些弊端,造成了相当一部分学习困难生的存在,并且比例逐年上升。在教学观念上,学校片面追求升学率,应付考试成了学生的首要任务;在教学方式上,某些学校将学生分为重点班和普通班,这种做法会加剧学困生的堕落,丧失积极进取的动力,如许多教育工作者发现学困生常表现出习得性无能;在教学评价上,单一的教学评价是形成学困生的重要因素,导致学生产生失败者的自我表象;此外,师生关系和伙伴关系对学困生也有显著影响,如朱冽烈等（2000年）研究得出学习困难儿童更不受同伴欢迎,在同伴中的地位较低。
3.家庭教育的不适
家庭教育的不恰当主要表现在父母的教育目标、教养方式上,这些不利因素主要影响儿童的社会性发展。父母关系差、家庭不健全、父母的教养方式等都会影响孩子的行为,如违纪、抑郁、社交退缩等,这些行为问题将导致儿童学习动机受损和对学习情景适应不良。俞国良[2]等人对学习不良儿童的家庭环境及其关系进行系统研究发现:①学习不良儿童的家庭资源与他们的学习动机、认知水平有较大的相关。②家庭资源影响学习不良儿童的社会性发展,家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展的诸方面具有一定的因果关系。父母对子女的过高期望,过分干涉和过度保护都会对孩子的成长带来消极影响,也有研究表明家庭功能与学困生的同伴接受性和孤独感之间存在显著相关。父母民主的教育方式可使学习不良儿童表现出较多的亲社会行为,与同伴交往中多为受欢迎儿童,相反,苛责孩子则会让孩子厌学、弃学甚至出现极端行为。
4.学生自身的特质
已有研究表明LD儿童在自我概念、自我知觉、自我有效感三方面有明显的消极倾向,表现出感觉统合失常、注意发展障碍、学习策略不良和学习动机水平偏低。国内学者对学困生的个性研究发现他们稳定性差、兴奋性特质高、有恒性特质低、自律性特质低;对其进行行为研究发现学困生整体在注意力、组织能力、反应能力及社会适应能力上不如其他儿童。具体表现为:在学习方式上,学习策略和方法欠缺,元记忆监测与控制能力比学优生差,同时,研究发现学困生的神经心理功能发展有一定的不平衡性,如胡玉蕾、高松[3]指出学习困难学生智力结构各因素的发展是不平衡的,发展最差的是记忆和注意集中能力;在认知发展上,许多学者认为学习困难儿童具有记忆障碍、阅读障碍、运算障碍、注意缺陷等。一些研究人员（刘卿等1999,程玉兰,1999）发现,学困生表现出注意集中时间短暂,容易受外界干扰陷入冲动和多动状态。此外,对学困生的元认知研究已取得较多成果,张承芬[4]等人通过62名学习困难儿童的研究表明,学习困难儿童在元记忆方面的诸项指标(记忆组织、记忆监督等)上均明显低于非学习困难儿童;在情绪情感上,学困生较少体验到成功的正性情感,而代之以消极的情绪体验如教师和家长的批评,这样的情绪会导致学生的过度焦虑,杨心德[5] (1996年)报道:学习困难学生的自我有效感水平明显低于学习优秀学生;在社会交往上,学困生的亲社会行为水平显著低于一般儿童,孤独感偏高,同伴接受性偏低[6],这可能与学困生的闭锁心理有关。
三、学困生的干预策略
对于学困生的干预和转化工作,国内外的方法不尽相同,这是由文化背景差异造成的,国外在学困生的治疗策略上,黄娟[7]（2003）报道其主要采用的方法为:助记忆指令、图形组织法、指导注解、配对辅导、细节训练、询问教学等。
我国学困生的特质与国外相比有共性更有特异性,不同的成因决定不同的干预策略,总结已有研究,我国学困生的干预转化工作可从以下四个方面进行:
1. 改革教育关系,优化教育手段,以培养健康的心态和自主学习为目标
张秀阁等（2007年）研究得出学困生的内隐完美态度水平与学优生差异无统计学意义,学困生同样具有积极向上的精神和愿望,因此,教育理念应转化为诱发学生学习的内部动机,提升上进心。此外,建立合理的教学评估体系也是帮助学困生的一条重要途径,应该根据每个学生的实际情况作出鼓励性肯定,对学困生的进步更要予以表扬,同时,优化班级体氛围,避免学习环境的僵化和死板。
2. 对教师素养的要求
众多研究指出教师可从以下五个方面矫治学困生:①何进军等[8] (1996)对10一14岁学习困难生与学习优秀生的认知策略进行了研究,结果表明学习困难生与学习优秀生在认知策略的掌握与应用上差异极为显著,存在认知心理障碍,针对学困生的认知特点,教师应从学习策略上进行指导,如Dale[9] H．Schunk等人的研究发现,对学习无能学生的高级认知策略训练可以提高学习效果,即精细加工策略训练可以提高学困生的认知能力;②感统训练,程玉兰（1999年）发现LD儿童感觉统合失调率显著高于优良组,学习能力发展不足,因此可由感统训练通过提高儿童对输入感觉信息的综合能力来改善其学习能力;③归因训练,常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。研究表明学困生通常把失败归因于学习难度太大、学习条件不好,教师应指导其进行合理的归因训练,提高学困生的自我认定能力,激发学习动机;④注重情感教育,许多学困生的学习兴趣与教师风格有很大联系,喜欢某教师进而喜欢其课程,成绩的提高可以提升自我效能;⑤学生的社会性包括社会交往、自我概念和行为问题,研究发现学困生具有一定人际敏感、交往被动等,教师可从社会认知的角度（如社会技能训练、合作学习策略）促进学困生的身心健康发展。
3. 建立中学生心理健康服务体系
较多研究指出学习困难生的心理健康状况明显偏低,表现在强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、自卑、敌对和闭锁心理等,在学习过程中伴随较多不利于身心健康的负性情绪。因此,建立健全心理健康服务体系,采用单一咨询或团体辅导的方式,从心理上消除这一群体的不良心理障碍,使其融入学习过程,得到老师、家长和同学的肯定,这种肯定必然促进学习积极性,使其潜能得到正常或超水平的发挥。
4. 家庭教育的转变
McMaster家庭功能模式理论认为家庭功能为学生的生理、心理及社会性的健康发展提供环境条件,家庭资源主要包括父母教养方式（如情感温暖、理解、偏爱、过分干涉、惩罚、严厉）、父母期望及父母文化程度等。元分析结果表明学困生和一般儿童的父母教养方式和父母文化程度有显著差异,而父母期望的效应值没有显著差异。因此,家长应当有合理的子女教育方式和健康的人才观,迎导孩子扬长避短,多给予赞赏和支持,以理解和沟通而不是放任和惩罚为主的教养态度有助于减少儿童行为问题的发生,通过家庭改变学习不良儿童的自我概念、社会技能和行为问题是一条不错的途径。
四、学困生的研究展望
学习困难至今仍没有确切的内涵和外延,反映出这一现象的复杂性和异质性,对学习困难形成的内在机制研究还不够深入。
各种干预的实践效果不佳,将来研究应注重多角度、大样本进行教育矫治;单一的医学、教育学及心理学知识不能深入考察学习困难现象,应该整合多学科进行综合研究;学习困难是多种因素交互作用的结果,因此,心理学家和教育家在干预和治疗学困生时应关注每个学困生的特质,运用不同的训练策略转化学困生。
参考文献:
[1]辛自强,俞国良.学习不良的界定与操作化定义[J].心理学动态,1999,7(2).
[2]俞国良.学习不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的关系[J].心理科学,1999,22(5).
[3]胡玉蕾,高 松.学习困难学生的智力因素分析[J].云南师范大学学报,1999,(3).
[4]张承芬,等.学习困难儿童和非学习困难儿童元记忆特点的对比研究[J].心理科学,2000,23(4).
[5]杨心德.学习困难学生语义分类编码策略的研究[J].心理学报,1996,28(4).
[6]俞国良,等.学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系[J].心理学报,2000,32(1):59-64.
[7]黄娟.儿童学习障碍发展历程及其治疗策略研究[J].中国学术研究,2005,(5)
[8]何进军.10—14岁优差生的认知策略及发展研究[J].心理科学,1996,(3):189-190.
[9]Dale H 、Schunk and Paula D、Cox,Strategy training and attibutional feelback with learning disabled students,Journalof educational psychology,1986,78:201-209.
[10]陈国鹏,等.学习不良学生的智商、个性和自我概念的研究[J].心理科学,2001,24(6).
[11]孟兰洲,苏春青.学困生的元认知特征分析及教育干预[J].赤峰学院学报,2007,23(3).