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“教授治校”作为一种悠久的大学管理理念，近年来又逐渐引起高教界人士的关注。教授治校，从其字面上来看，在英语中应直译为professorial governance。但由于在西方大学，尤其是传统的西方大学中，教授是大学教师的主体，甚至是大学教师的全部，因此，教授治校又被较多地表述为faculty gover-nance。对于作为“教授治校”中的“教授”，人们还存在很多模糊认识或误解，这必然会影响对“教授治校”的认识和正确实施。本文将对“教授治校”中“教授”的内涵和特征进行分析。“教授”的象征性特质
教授(professor)，原意简单明了，即是“高等学校教师职务名称之一”，且是“高等学校教师的最高职务名称”。在现代社会中，大学教授作为会讲课的学问家，其形象已不再囿于职业本身，而是具有更多更广泛的文化象征意义。人们通常赋予大学教授以真理化身、道德榜样和社会良心等多种象征性的文化含义。“教授治校”的“教授”是一个比较宽泛的概念，它并没有严格按照职衔来划定，既包括具有正教授职称的教师，同时还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。所谓“教授治校”的核心，就是让大学的真正主体——以教授为代表的学术精英及全体教师能够自主地参与学校管理，形成大学的真正学术自由及民主风气。因此，“教授”象征着主要由高级学术人员组成的学术精英结合体。
“教授”治理大学的权力具有悠久传统。首先，从其历史的渊源来看，教授治校最早发轫于公元12世纪的欧洲中世纪大学。那时学校管理权掌握在教授手中，共同负责管理，教师既是管理决策的主体，同时承担决策的执行与监督。巴黎大学教师仿效中世纪城市手工艺人自治的管理方式和本尼迪克特修道院制度，成立了以教师主导的“教师行会”。通过教师行会，巴黎大学在神学、法学、医学以及文学各个学部建立了由本学部所有成员构成的协商性团体，共同决定和处理大学内部事务。由于大学规模小，校务简单，而且多数校务与教学直接相关，特别是大学封闭于“象牙塔”内，使得纯粹的“教授治校”得以存在。由此形成了西方大学“教授治校”的传统。之后，巴黎大学“教授治校”的理念与模式逐渐流传到英国的牛津与剑桥。牛津大学由各学院所有成员组成的“教职员全体会议”和剑桥大学涵盖所有教师的“评议院”基本上体现了这一传统。19世纪教授治校的管理模式在德国大学发扬光大，柏林大学将教授治校模式推向了实践的顶锋。受命于1810年组建柏林大学的威廉·洪堡将研究引入大学，并将研究与自由结合起来，建构了“教学自由”与“学习自由”的理念。为了有效地保障教授的学术自由，德国大学建立了最基本的教学研究制度——讲座制度。主持讲座的教授拥有对各项学术事务最终的并且是终身的管理权，能够独立地确立学科的发展方向，聘用学术与非学术人员，选择教学内容和研究课题，经费的使用等。因此，19世纪的德国大学被公认为世界上最好的大学。在德国大学的引领下，教授治校模式及其优势得到充分的展示，一度成为许多国家竞相效仿的样板。第二次世界大战以后，各国的大学管理日益呈现出专业化和行政化的趋向。正是由于诸多宏观和微观环境的变化的影响，教授在大学管理中的权力受到了不同程度的削弱与规制，由过去纯粹的“教授治校”逐渐演化为大学各种利益相关人员参与的“共同治校”。
从以上对“教授治校”历史的简单回顾，我们可以看出：“教授治校”最早缘于中世纪的巴黎大学，后来创建的牛津、剑桥大学继承了这一传统，德国柏林大学将其发扬光大，而哈佛、耶鲁等美国大学则赋予其新的内涵。从中世纪的巴黎大学开始，其管理模式的重要特征就是置教授于大学的核心，把教授自治视为大学精神的重要部分，使得教授治校成为一种重要的教育理念和实践制度。传统意义上的教授治校，其权力主体就是正教授群体。但现代意义上教授治校的权力主体“教授”还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。
二“教授”的群体性特质
“教授”为一个集合概念，即表示教授群体而非个体。所谓教授治校并不意味着任何作为个体存在的教授有治校的权力，而是指所有具备长期教职的高级职称者的教授群体通过法律或大学规程以及一定的组织对大学事务的共同参与和管理权力的强调。教授个体所拥有的权力主要体现在相应的学术领域，而教授群体则主要借助于教授会等组织机构制定学术管理制度和掌控学术事务的权力，二者的作用方式并不完全一致，但又有着必然的密切关联。教授个人对行使与维护其合理权力的诉求是教授会存在的基础，教授会是教授个人权力、利益和意志的代言人。作为大学组织结构中的一极，教授会为研究型大学实行“教授治校”提供了制度保障，而教授个人的影响则确保了研究型大学的学术底色和学术传统的延续。
知识拥有的个体性内生教授权力实现的个体性。教授个体主要通过有形或无形的学术规范以及经积淀而形成的学术精神气质和学术伦理道德来实现个体权力。教授个体权力的施行具有自发性，不需要通过或者不主要依赖行政力量的赋予，享有权力的多寡主要决定于教授个体所拥有知识的程度，通常表现在教授所具有被学术同行广泛认同的学术地位的显赫程度。教授个人权力的基础是对科学知识所做的贡献和同行的认可，其标志是教授研究产出的数量、质量及成果的被引证与奖励情况。通常一个学者发表的论文越多，相应地他在学术共同体内的声望与地位也就越高。这种情形反过来又有助于提升他在系、学院和学校里的地位。诺贝尔奖获得者与普通教授所具有的专业影响力显然是不同的，在大学管理中的发言权也是有差异的。在研究型大学，经常出现的“一位资深的系主任的威望可能不如一位刚刚获得了国家奖励的助教威望高”就是此因。另外，以对知识贡献大小和认可为基础的学术权力还改变了学者与学者之间的相互关系。无论是在研究型大学的院系里，还是在范围更大的学术共同体中，学术成员都不是简单的同行相聚，而是依据对知识贡献的大小自觉地组成等级与科层结构。
教授群体权力的实现则主要借助于其所拥有的制定大学管理制度来掌控大学事务的权力。基于历史渊源和文化背景，以及治理结构和学术运作方式的不同，教授治校在各国大学大致分为两种基本模式。”“其一是欧陆模式：与中世纪大学的传统相联系，欧陆模式以教授掌握大学全部决策权为其基本特征。具体表现在大学教授在学科及专业领域拥有特权，而且教授集体在学校各级管理的教授会和评议会中也享有对学校事务的发言权。欧陆模式以德国、法国和意大利等为典型代表。其二是英美模式：英美模式是以校外董事和大学教授共同执掌大学决策权为基本特征。具体表现为由校外人士组成的董事会制定学校的大政方针和资源分配原则，由大学教授组成评议会行使学术管理的权力。这种相互制衡的机制最大限度地保证了教授在大学管理过程中的绝对主导地位，为教授治校提供了制度保障。顾名思义，英美模式是以英国和美国的大学管理为典型代表。
总之，教授治校制度所确立的教授群体权力的实现形 式，其基本特点是集体决策，是体现学术民主的较好形式，可避免学术权威可能带来的学术霸权和教授个体视野的有限性。同时，大学教授通过委员会的形式参与学校的管理，抵抗行政力量过于强大所产生的挤压，维护学术的自由与尊严和自身利益。
三“教授”的主体性特质
大学以学术为中心决定着教授拥有不可替代的主体地位和权力。大学教授因其在学术知识、专业技能、学术阅历等方面的绝对优势决定了他们在大学管理中的主体地位。大学管理中的主要权力来源于知识，最拥有知识的主体就最应当拥有治校的权力，而教授是掌握知识的最重要的主体，由此，大学应当主要由教授来管理。在现代社会，虽然教授治校制度的内涵早已发生变化，不再是“正教授独掌治校大权”，但以教授为主体的学术人员群体作为“大学学术管理决策的主体”这一原则是不变的。
首先，教授是大学学术活动的主体。学术是大学生命的真谛，作为高深知识的拥有者，大学教授是大学学术形象的化身和学术水平的标尺。办学兴校靠教师，以教师为本位是大学特有的本位观。师资队伍建设是大学的主体工程，所谓人才强校，指的是教授强校。因为对于以学术属性为本质特征的大学组织而言，学者才是为大学提供战略资源的利益主体。大学学术属性主要是依靠学术人员彰显，如果缺乏了以学术为业的教师和他们源源不断地所提供的学术资源，大学的本质属性很可能就得重新评估，其作为学术组织的合法性身份很可能就会完全丧失，这对大学来说都是致命的。学术水平的提升和学术声誉的改善是大学管理的中心任务，教授为代表的学术人员在其中的重要性尤为突出。相对于大学的其它族群而言，只有学者才是从事学术活动的主体，只有他们才能真正理解学术工作的本质与规范，才能决定学术工作的方向与思路，才可能从根本上保证大学不会偏离学术本质的正常轨道，促进大学学术的持续繁荣。因此，大学中的实质性权力自然应当落到教授们的肩上。
其次，要有效激发教授的学术热情和创造力，关键是要确立他们的主体性地位。大学的学者在学校管理中如果完全处于被动的地位，甚至是完全被支配的地位，会给他们形成一种被役使的心理感觉，必将严重削弱了其责任感、主动性和积极性。教授治校能够充分体现教授和学者在大学中的主体地位，切实保护他们参与学校管理的权利，从而提高大学决策的民主化程度。组织行为学的理论告诉我们，激发组织成员主动性的途径不是单一的，但组织成员在组织范围内能够取得主体性地位，进而有效实现自己较高层次的价值需求却是调动组织成员主动性和积极性的一个重要诱因。一个组织如果不能让其成员获得主体性的地位，组织成员很可能就会感觉只是自己只是临时雇员或者局外人员，对组织的认同就会大打折扣，组织的凝聚力就会大大下降。因此，现代组织理论都非常强调组织成员参与管理、共同管理。
教授就是大学，无论从教授在大学发展中所居的重要地位，还是从教师数量所占的绝对比例来看，教授都应处于大学组织的核心位置，有效参与学校管理的主体。教授治校制度因其适应大学内部学术活动的内在逻辑，赋予学术创新者主体性的地位，因而有利于调动广大教授发展学术的积极性、主动性和创造性，保证学术决策的科学性，从而促进大学学术水平的不断提高。
四“教授”的卓越性特质
“教授治校”的权力主体“教授”，是指职称或职务意义上的学术和道德都具有卓越性的真正的学术人员。许多占据着行政领导岗位的人，虽然也有“教授”或“研究员”的称号，但他们与学术卓越和道德高尚很可能是没有什么关系的。回归教授身份和角色的学术权威化，摒弃教授等学术人员兼职行政工作的价值取向和实践，让那些没有任何行政头衔的白丁教授群体真正成为大学治理结构中的一个权力主体，这是教授治校的关键。
大学是知识的权威、学术的权威、思想的权威、文化的权威和道德的权威。大学内的权威以知识的贡献者为代表，谁能创新知识，谁便是大学的权威。大学是对高深知识进行选择、传承、批判和创新的场所，具有很强的学术性和专业性。只有那些经过长期特殊训练的教授和学者才能洞悉其中的奥妙，因此，教授和学者也就顺理成章地成为学术权力“天然”的支配力量。正如德里克·博克所说：“教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容，因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外，教师还应该决定谁最有资格学习高深学问，谁已经掌握了知识并应该获得学位。更显而易见的是，教师比其他人更清楚地知道谁最有资格成为教授。最重要的是，他们必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人”。可见，高深知识是学术权力的基础和前提。知识就是力量，谁掌握了高深知识，谁就具有发言权；高深知识越多，发言权也就越大。而教授是大学所有人员中最富有权威和学养的，因此他们享有最大的学术权力。
“教授治校”实质上是一种大学教师民主参与大学管理权力的实现。教授治校的关键，并不在于治校者在形式上有无教授的头衔，而是在于首先要维护教授的学术身份和角色，增加学术权威的自信心。“教授”的卓越性重点体现在学者的学术能力和道德品质两个方面。学术能力是要求大学教师在所从事的教育教学、科学研究和知识应用等学术活动中，具备较强的能力和较深的造诣。大学教师要拥有权力和有效体现其影响力，首先就应当具备充足的专业知识储备，形成高超的教育教学的技术和艺术；在科学研究方面，必须不断保持和提升自己的创新能力和激情，努力创造出新的学术成果；在知识应用方面主动面向社会，结合自己的专业特长，不断增加知识应用的能力和水平，拓展自己的工作舞台。道德品质主要体现在管理方面的道德要求和学术方面的道德规范。管理方面的道德要求大学教师要敢于争取权力、捍卫权利、勇于担待责任；在充当管理主体时，应当以谋求大学发展的公共利益为使命；在行使治校权力的过程中，应当努力践行协商民主的理念、方式方法和相应的道德要求等。学术方面的道德则要求大学学者在学术工作中应当遵循的行为准则和伦理规范。具备这两方面的道德品质，是大学教师在学校管理中能够有效地发挥权威作用的前提与保障。”
总之，“教授”的象征性特质、群体性特质、主体性特质和卓越性特质等特征也许还不是“教授”的全部特征，但是只要我们认识到教授的这些特征，并且能够在大学治理实践中充分尊重教授的地位，实行民主治校，真正按照教育自身的规律来办学，我们的大学发展必然会取得质的飞跃。
参考文献
[1]刘剑虹.大学教授：文化评价及其意义[J]高等师范教育研究,1998(5)：53.
[2]欧阳光华.教授治校：源流、模式与评析[J]高教发展与评估,2005(4)：13.
[3]眭依凡.教授“治校”：大学校长民主管理学校的理念与意义[J]_比较教育研究,2002(3)：2.
[4]谷贤林.美国研究型大学教授权力分析及启示[J]中国高教研究,2007(10)：55.
[5]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社,1994：231.
[7]陈运超论教授治校权力与实现[J]高教探索，2007(5).
[8]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社.2001：31-32.
[9]彭阳红.论教授治校[D].武汉：华中科技大学博士学位论文.2010：187.
教授(professor)，原意简单明了，即是“高等学校教师职务名称之一”，且是“高等学校教师的最高职务名称”。在现代社会中，大学教授作为会讲课的学问家，其形象已不再囿于职业本身，而是具有更多更广泛的文化象征意义。人们通常赋予大学教授以真理化身、道德榜样和社会良心等多种象征性的文化含义。“教授治校”的“教授”是一个比较宽泛的概念，它并没有严格按照职衔来划定，既包括具有正教授职称的教师，同时还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。所谓“教授治校”的核心，就是让大学的真正主体——以教授为代表的学术精英及全体教师能够自主地参与学校管理，形成大学的真正学术自由及民主风气。因此，“教授”象征着主要由高级学术人员组成的学术精英结合体。
“教授”治理大学的权力具有悠久传统。首先，从其历史的渊源来看，教授治校最早发轫于公元12世纪的欧洲中世纪大学。那时学校管理权掌握在教授手中，共同负责管理，教师既是管理决策的主体，同时承担决策的执行与监督。巴黎大学教师仿效中世纪城市手工艺人自治的管理方式和本尼迪克特修道院制度，成立了以教师主导的“教师行会”。通过教师行会，巴黎大学在神学、法学、医学以及文学各个学部建立了由本学部所有成员构成的协商性团体，共同决定和处理大学内部事务。由于大学规模小，校务简单，而且多数校务与教学直接相关，特别是大学封闭于“象牙塔”内，使得纯粹的“教授治校”得以存在。由此形成了西方大学“教授治校”的传统。之后，巴黎大学“教授治校”的理念与模式逐渐流传到英国的牛津与剑桥。牛津大学由各学院所有成员组成的“教职员全体会议”和剑桥大学涵盖所有教师的“评议院”基本上体现了这一传统。19世纪教授治校的管理模式在德国大学发扬光大，柏林大学将教授治校模式推向了实践的顶锋。受命于1810年组建柏林大学的威廉·洪堡将研究引入大学，并将研究与自由结合起来，建构了“教学自由”与“学习自由”的理念。为了有效地保障教授的学术自由，德国大学建立了最基本的教学研究制度——讲座制度。主持讲座的教授拥有对各项学术事务最终的并且是终身的管理权，能够独立地确立学科的发展方向，聘用学术与非学术人员，选择教学内容和研究课题，经费的使用等。因此，19世纪的德国大学被公认为世界上最好的大学。在德国大学的引领下，教授治校模式及其优势得到充分的展示，一度成为许多国家竞相效仿的样板。第二次世界大战以后，各国的大学管理日益呈现出专业化和行政化的趋向。正是由于诸多宏观和微观环境的变化的影响，教授在大学管理中的权力受到了不同程度的削弱与规制，由过去纯粹的“教授治校”逐渐演化为大学各种利益相关人员参与的“共同治校”。
从以上对“教授治校”历史的简单回顾，我们可以看出：“教授治校”最早缘于中世纪的巴黎大学，后来创建的牛津、剑桥大学继承了这一传统，德国柏林大学将其发扬光大，而哈佛、耶鲁等美国大学则赋予其新的内涵。从中世纪的巴黎大学开始，其管理模式的重要特征就是置教授于大学的核心，把教授自治视为大学精神的重要部分，使得教授治校成为一种重要的教育理念和实践制度。传统意义上的教授治校，其权力主体就是正教授群体。但现代意义上教授治校的权力主体“教授”还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。
二“教授”的群体性特质
“教授”为一个集合概念，即表示教授群体而非个体。所谓教授治校并不意味着任何作为个体存在的教授有治校的权力，而是指所有具备长期教职的高级职称者的教授群体通过法律或大学规程以及一定的组织对大学事务的共同参与和管理权力的强调。教授个体所拥有的权力主要体现在相应的学术领域，而教授群体则主要借助于教授会等组织机构制定学术管理制度和掌控学术事务的权力，二者的作用方式并不完全一致，但又有着必然的密切关联。教授个人对行使与维护其合理权力的诉求是教授会存在的基础，教授会是教授个人权力、利益和意志的代言人。作为大学组织结构中的一极，教授会为研究型大学实行“教授治校”提供了制度保障，而教授个人的影响则确保了研究型大学的学术底色和学术传统的延续。
知识拥有的个体性内生教授权力实现的个体性。教授个体主要通过有形或无形的学术规范以及经积淀而形成的学术精神气质和学术伦理道德来实现个体权力。教授个体权力的施行具有自发性，不需要通过或者不主要依赖行政力量的赋予，享有权力的多寡主要决定于教授个体所拥有知识的程度，通常表现在教授所具有被学术同行广泛认同的学术地位的显赫程度。教授个人权力的基础是对科学知识所做的贡献和同行的认可，其标志是教授研究产出的数量、质量及成果的被引证与奖励情况。通常一个学者发表的论文越多，相应地他在学术共同体内的声望与地位也就越高。这种情形反过来又有助于提升他在系、学院和学校里的地位。诺贝尔奖获得者与普通教授所具有的专业影响力显然是不同的，在大学管理中的发言权也是有差异的。在研究型大学，经常出现的“一位资深的系主任的威望可能不如一位刚刚获得了国家奖励的助教威望高”就是此因。另外，以对知识贡献大小和认可为基础的学术权力还改变了学者与学者之间的相互关系。无论是在研究型大学的院系里，还是在范围更大的学术共同体中，学术成员都不是简单的同行相聚，而是依据对知识贡献的大小自觉地组成等级与科层结构。
教授群体权力的实现则主要借助于其所拥有的制定大学管理制度来掌控大学事务的权力。基于历史渊源和文化背景，以及治理结构和学术运作方式的不同，教授治校在各国大学大致分为两种基本模式。”“其一是欧陆模式：与中世纪大学的传统相联系，欧陆模式以教授掌握大学全部决策权为其基本特征。具体表现在大学教授在学科及专业领域拥有特权，而且教授集体在学校各级管理的教授会和评议会中也享有对学校事务的发言权。欧陆模式以德国、法国和意大利等为典型代表。其二是英美模式：英美模式是以校外董事和大学教授共同执掌大学决策权为基本特征。具体表现为由校外人士组成的董事会制定学校的大政方针和资源分配原则，由大学教授组成评议会行使学术管理的权力。这种相互制衡的机制最大限度地保证了教授在大学管理过程中的绝对主导地位，为教授治校提供了制度保障。顾名思义，英美模式是以英国和美国的大学管理为典型代表。
总之，教授治校制度所确立的教授群体权力的实现形 式，其基本特点是集体决策，是体现学术民主的较好形式，可避免学术权威可能带来的学术霸权和教授个体视野的有限性。同时，大学教授通过委员会的形式参与学校的管理，抵抗行政力量过于强大所产生的挤压，维护学术的自由与尊严和自身利益。
三“教授”的主体性特质
大学以学术为中心决定着教授拥有不可替代的主体地位和权力。大学教授因其在学术知识、专业技能、学术阅历等方面的绝对优势决定了他们在大学管理中的主体地位。大学管理中的主要权力来源于知识，最拥有知识的主体就最应当拥有治校的权力，而教授是掌握知识的最重要的主体，由此，大学应当主要由教授来管理。在现代社会，虽然教授治校制度的内涵早已发生变化，不再是“正教授独掌治校大权”，但以教授为主体的学术人员群体作为“大学学术管理决策的主体”这一原则是不变的。
首先，教授是大学学术活动的主体。学术是大学生命的真谛，作为高深知识的拥有者，大学教授是大学学术形象的化身和学术水平的标尺。办学兴校靠教师，以教师为本位是大学特有的本位观。师资队伍建设是大学的主体工程，所谓人才强校，指的是教授强校。因为对于以学术属性为本质特征的大学组织而言，学者才是为大学提供战略资源的利益主体。大学学术属性主要是依靠学术人员彰显，如果缺乏了以学术为业的教师和他们源源不断地所提供的学术资源，大学的本质属性很可能就得重新评估，其作为学术组织的合法性身份很可能就会完全丧失，这对大学来说都是致命的。学术水平的提升和学术声誉的改善是大学管理的中心任务，教授为代表的学术人员在其中的重要性尤为突出。相对于大学的其它族群而言，只有学者才是从事学术活动的主体，只有他们才能真正理解学术工作的本质与规范，才能决定学术工作的方向与思路，才可能从根本上保证大学不会偏离学术本质的正常轨道，促进大学学术的持续繁荣。因此，大学中的实质性权力自然应当落到教授们的肩上。
其次，要有效激发教授的学术热情和创造力，关键是要确立他们的主体性地位。大学的学者在学校管理中如果完全处于被动的地位，甚至是完全被支配的地位，会给他们形成一种被役使的心理感觉，必将严重削弱了其责任感、主动性和积极性。教授治校能够充分体现教授和学者在大学中的主体地位，切实保护他们参与学校管理的权利，从而提高大学决策的民主化程度。组织行为学的理论告诉我们，激发组织成员主动性的途径不是单一的，但组织成员在组织范围内能够取得主体性地位，进而有效实现自己较高层次的价值需求却是调动组织成员主动性和积极性的一个重要诱因。一个组织如果不能让其成员获得主体性的地位，组织成员很可能就会感觉只是自己只是临时雇员或者局外人员，对组织的认同就会大打折扣，组织的凝聚力就会大大下降。因此，现代组织理论都非常强调组织成员参与管理、共同管理。
教授就是大学，无论从教授在大学发展中所居的重要地位，还是从教师数量所占的绝对比例来看，教授都应处于大学组织的核心位置，有效参与学校管理的主体。教授治校制度因其适应大学内部学术活动的内在逻辑，赋予学术创新者主体性的地位，因而有利于调动广大教授发展学术的积极性、主动性和创造性，保证学术决策的科学性，从而促进大学学术水平的不断提高。
四“教授”的卓越性特质
“教授治校”的权力主体“教授”，是指职称或职务意义上的学术和道德都具有卓越性的真正的学术人员。许多占据着行政领导岗位的人，虽然也有“教授”或“研究员”的称号，但他们与学术卓越和道德高尚很可能是没有什么关系的。回归教授身份和角色的学术权威化，摒弃教授等学术人员兼职行政工作的价值取向和实践，让那些没有任何行政头衔的白丁教授群体真正成为大学治理结构中的一个权力主体，这是教授治校的关键。
大学是知识的权威、学术的权威、思想的权威、文化的权威和道德的权威。大学内的权威以知识的贡献者为代表，谁能创新知识，谁便是大学的权威。大学是对高深知识进行选择、传承、批判和创新的场所，具有很强的学术性和专业性。只有那些经过长期特殊训练的教授和学者才能洞悉其中的奥妙，因此，教授和学者也就顺理成章地成为学术权力“天然”的支配力量。正如德里克·博克所说：“教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容，因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外，教师还应该决定谁最有资格学习高深学问，谁已经掌握了知识并应该获得学位。更显而易见的是，教师比其他人更清楚地知道谁最有资格成为教授。最重要的是，他们必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人”。可见，高深知识是学术权力的基础和前提。知识就是力量，谁掌握了高深知识，谁就具有发言权；高深知识越多，发言权也就越大。而教授是大学所有人员中最富有权威和学养的，因此他们享有最大的学术权力。
“教授治校”实质上是一种大学教师民主参与大学管理权力的实现。教授治校的关键，并不在于治校者在形式上有无教授的头衔，而是在于首先要维护教授的学术身份和角色，增加学术权威的自信心。“教授”的卓越性重点体现在学者的学术能力和道德品质两个方面。学术能力是要求大学教师在所从事的教育教学、科学研究和知识应用等学术活动中，具备较强的能力和较深的造诣。大学教师要拥有权力和有效体现其影响力，首先就应当具备充足的专业知识储备，形成高超的教育教学的技术和艺术；在科学研究方面，必须不断保持和提升自己的创新能力和激情，努力创造出新的学术成果；在知识应用方面主动面向社会，结合自己的专业特长，不断增加知识应用的能力和水平，拓展自己的工作舞台。道德品质主要体现在管理方面的道德要求和学术方面的道德规范。管理方面的道德要求大学教师要敢于争取权力、捍卫权利、勇于担待责任；在充当管理主体时，应当以谋求大学发展的公共利益为使命；在行使治校权力的过程中，应当努力践行协商民主的理念、方式方法和相应的道德要求等。学术方面的道德则要求大学学者在学术工作中应当遵循的行为准则和伦理规范。具备这两方面的道德品质，是大学教师在学校管理中能够有效地发挥权威作用的前提与保障。”
总之，“教授”的象征性特质、群体性特质、主体性特质和卓越性特质等特征也许还不是“教授”的全部特征，但是只要我们认识到教授的这些特征，并且能够在大学治理实践中充分尊重教授的地位，实行民主治校，真正按照教育自身的规律来办学，我们的大学发展必然会取得质的飞跃。
参考文献
[1]刘剑虹.大学教授：文化评价及其意义[J]高等师范教育研究,1998(5)：53.
[2]欧阳光华.教授治校：源流、模式与评析[J]高教发展与评估,2005(4)：13.
[3]眭依凡.教授“治校”：大学校长民主管理学校的理念与意义[J]_比较教育研究,2002(3)：2.
[4]谷贤林.美国研究型大学教授权力分析及启示[J]中国高教研究,2007(10)：55.
[5]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社,1994：231.
[7]陈运超论教授治校权力与实现[J]高教探索，2007(5).
[8]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社.2001：31-32.
[9]彭阳红.论教授治校[D].武汉：华中科技大学博士学位论文.2010：187.