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传统的班集体建设其重心是在集体，个体发展特别是个体的多样化发展往往处于从属地位。在班集体建设的当代语境中，学生个体的差异性、个体发展的多样性逐渐与班集体建设实现了勾连，换言之，班集体建设与学生个体发展需要保持一种动态的平衡，即班集体建设不仅在终极目标上促进个体发展，而且在过程中也要关注和支撑个体的发展，反之，个体不再是绝对被动地从属于集体建设，而是能够主动地获取集体的支撑。作为班级议事的一种活动形态，针对个体发展改善的集体群议正是这一语境中的实践探索。
一、集体群议：在个体发展与集体优化的张力中存在
对个体发展的集体群议是一种比较特殊的班级议事形式，它的着眼点是学生的个体发展，很多时候是一种差异化的个体发展，同时它又从属于班集体建设，是集体教育的一种动态呈现。因此，集体群议不是任何时候都能使用的班级议事形式，它应该在个体发展与班集体建设的合理张力中发生。
首先，学生对自身的发展具有内在诉求。学生诉求是集体群议得以开展的首要条件，缺乏学生个体自身的发展愿景，集体群议就很容易被异化为集体强迫，成为集体对学生个体的开战。比如，有的教师在班级管理中采用集体群议的形式，来讨论如何约束自习课乱讲话的学生，他会先以学生的选票（静默的语言）来议出谁是需要治理的人，再以学生的现场讨论来议出具体治理的规则。这一集体群议的直接表现就是让讲话的学生意识到自己是大家选出来的，因此是公平的；对他的处罚与管理是大家讨论出来的，因此是公正的；所有的这一切都是当着他的面做出的，因此是公开的。然而，事实证明，这样的集体群议往往事与愿违，很多时候，这个讲话的学生不仅没有“悔过自新”，往往还会“变本加厉”。究其原因，就在于这一集体群议缺乏对学生个体发展诉求的关注，只是集体的一厢情愿。为此，在实施集体群议的教育行为之前，教师必须弄清楚教育对象是否具有基于问题的自我改进诉求，是否愿意接受集体的帮助，否则必然事与愿违。
其次，学生的发展问题是个体自身难以解决的。一种教育方式的存在价值取决于它的不可替代性和必要性，作为教育行为的集体群议同样需要这样的存在条件，即在学生个体的发展过程中，学生面临的问题是其自身无法解决，迫切需要集体的介入。换言之，如果学生的问题能够通过个体自行解决，那么这样的集体群议便是无效的、多余的。比如，有的教师在班级管理中采用集体群议的方式来帮助个体学生如何做到不迟到。同学们在议事的过程中，众说纷纭，献计献策，有的说多买几个闹钟，有的说大家轮流在早上给他打电话，但是最后的结果可能是他该迟到的时候还是继续迟到。这个问题的症结就在于，迟到很大程度上只是一个纯粹的个体行为，一个人只要增强时间观念，预留适当的路上时间，就能克服这一不良行为，那么集体群议在这里就失去了“议”的教育价值。在这里，学生的迟到与否与集体利益有关，但是学生迟到行为的矫正却与集体无关。因此，集体群议话题的选择不仅要关乎集体利益，还要确保集体在这个过程中对学生个体行为的变化“有所为”，且是“必不可少”。
最后，集体群议的个体问题要具有一定的集体德育价值。如前所述，集体群议是集体教育的一种动态呈现，它着眼于为个体成长服务，同时也为班集体的建设服务。因此，集体群议的话题看似针对某一个学生的发展困惑，但它实质上应该同时可以为某一些学生的发展提供借鉴，甚或是为全体同学的发展提供参照。换言之，集体群议需要承载一定的集体育德功能，其话题应该具有一定的示范性、延展性和可借鉴性。所谓示范性就是要求集体群议的话题在为个体发展提供支撑的同时，能为班集体的建设创设示范样本，使类似的集体教育成为一种常态。所谓延展性就是要求集体群议的话题具有一定的纵深度，它不仅是要解决当前的问题，还能为将来的问题解决提供思路。所谓可借鉴性就是要求集体群议的成果能够举一反三，从而为其他个体的发展提供借鉴。为此，在这里必须澄清两个基本概念：其一，个别学生不等于差生。集体群议的对象是学生个体，往往是个别特殊学生，他们的特殊源自于个体的差异性和发展的多样性，而非传统意义上的问题学生或是差生。其二，个别学生不等于一个学生。要实现集体群议的德育价值，其对象可能是具有典型事件要素的一个学生，也可能是具有共性问题的一些学生，换言之，虽然，事附于人，但对事不对人。无论是对一个学生还是一些学生，集体群议的核心诉求还是在于探索学生个体发展中的共性问题，并对这一共性问题的具体化、个体化给出实践性的指导和帮助。这也正是集体群议的德育价值所在——促进个体发展的同时优化集体建设。
二、集体群议中群体角色定位
这就需要我们进一步探析集体群议在实践中的存在价值。换言之，集体群议中的群体以怎样的姿态给予个体发展以支撑呢？下面，我们以自习课乱讲话的问题处理为例，来分析集体群议的角色与功能。
首先，群体是个体发展状况的诊断者。所谓群众的眼睛是雪亮的，因此，在集体群议中，群体能否成为一个客观的诊断者至关重要。诊断是基于问题的系统分析，是望、闻、问、切的有机结合。诊断不是批判，更不是批斗，它不仅要发现问题，更要找到问题发生的原因，厘清问题发生的来龙去脉。在方法上，诊断不是单一的批评，而是望、闻、问、切的结合，望诊和闻诊是综合群体的各种感觉来全面发现并呈现问题，问诊是通过与个体的对话去了解、去发现有用的深层信息，切诊则是通过直接把脉问题本身来探寻个体发展中所存在问题发生的内在原因。同样是处理自习课上乱讲话的问题，诊断者角色下的集体群议则是组织同学们集中分析自习课讲话的现象和原因。比如：什么时候的自习课容易讲话，什么人之间容易讲话，什么情况下讲话的人会越来越多，什么话题容易引起大家讲话等等。其实，分析之后大体能知道，临近放学或是体育课的自习课容易讲话，同桌之间、前后四人之间容易讲话，有两处以上的同学讲话时人就会越来越多，生活化的八卦话题容易引起大家讲话等等。其实，这样的角色定位就会淡化集体群议的批判色彩，更加凸显其“群议”的本质，虽然没有直接针对某一个人，但是却在问题的分析中针对了每一个具有此问题的个体，这会为后续的个体诊断和帮扶奠定基础，使其感觉到集体群议不是冲着他一个人来的，而是为了集体的更好发展，每个人（包括其自身）都需要对照完善。 其次，群体是个体成长的同行者。在当下的学生个体发展中，同伴的“缺位”是非常普遍的，很多学生个体发展中的问题，特别是某些极端问题往往是与其缺乏正常的同伴支撑有着密切关系。集体教育就是要在集体中，通过集体对个体进行教育，并最终为了集体的发展。因此，在针对个体发展的集体群议过程中，要切实引导个体与集体的良性互动，而不是简单将个体置于集体的对立面，甚至是孤立个体的存在。教育社会学认为，基于交往的陪伴是一种教育力量。集体群议的一个重要原则在于，它针对的是个体行为或问题，而不是针对个体本身。换言之，在集体群议中，需要通过优化具体的操作方式，使学生个体感觉到自己即使有问题，也不是一个孤立的“集体弃婴”；自己要改正问题，集体就在我身边；问题因交往而产生，问题也能因交往而改变。可见，定位于同行者的集体群议不是以某一个学生来解决一类问题，而是以一类问题来帮助一个学生。以自习课乱讲话为例，传统的做法是确定一个学生，再来纠正他身上存在的问题，并针对这一问题对该学生进行约束。集体群议的做法则是以问题来找人，即依据问题的差异来进行个体的归类。同样是自习课讲话，有的人是讨论问题，有的是聊天；有的人是发起者，有的是从众者；有的人偶尔为之，有的是一以贯之等等。那么，集体群议所要“群议”的是不同类问题的解决之道，是汇聚集体的力量来探讨如何维护自习课秩序。如此，每一个人都是在集体中，都是在问题中，每一个人也都是在探索问题解决的道路上。
再次，群体是个体行为改善的见证者。看见并作证，见证是一种“在场”的力量。集体群议对个别学生进行表扬或批评，很大程度上正是发挥了集体的见证者作用。见证的力量，不仅仅是看见，使个体感受到自己被关注，还在于作证，它是个体发展过程中的证明人，它内在地包含着一种学生个体的自我觉醒和自我约束。以自习课乱讲话为例，在前面群议的基础上，我们明晰了问题的现状、产生的原因和不同类型问题的解决方法，那么下面所要做的就是群议“我能为此做些什么”。当每一个同学在集体的面前表达自己“有何可为”的时候，他已经潜在地明确了如下认知：我属于自习课讲话问题中的哪一类问题；作为这一问题的承担者，我将如何改变；我的努力目标已经公之于众，并将接受大家的监督；我和我的同学一起努力是为了集体，也为了自己等等。如此，出于对自己承诺的践行，每一个个体都会努力去改变自身曾经存在的自习课讲话问题，并在接受同伴监督的过程中也监督同伴，从而获得一种内在觉醒与自我约束。简言之，见证者角色下的集体群议本质上就是一种在集体中展开的，通过集体力量来实现的个体行为改善，而这种个体行为改善是同伴在场的集体性行为。
最后，集体是个体发展成效的评价者。毫无疑问，集体群议的主体形式是群议，但是，发展才是集体群议的价值诉求。无论是个体行为的改善，还是班集体的优化，都需要科学而客观的评价。就集体群议对个体行为的教育价值而言，集体的评价者角色发挥着承上启下的重要功能，它既是对已有问题治理和个体行为改善的评判，也是对进一步优化发展所面临问题的再诊断。前面的行为都是在集体中进行的，所以评价也需要在集体中进行，以集体群议的方式来实现，唯有将每一个个体的发展成效置于群体的视线中，才能延续并优化前面集体群议的教育价值。传统的集体评价往往都是以无记名投票的方式来进行，但是定位于评价者的集体群议则更需要采取公开、透明的集体“群议”方式进行评价，鼓励同伴之间开诚布公、面对面地交锋。关于自习课不乱讲话，你承诺了多少，实际做了多少，大家一起议、一起评，这种同伴“在场”的评价，对个体行为的改善，既是一种评判，也是一种监督、一种促动。
三、集体群议：促进个体与集体的共赢
集体群议其操作需要掌握一定的原则，也需要一定的艺术性。特别是在对个体的批评教育中，稍有不妥，集体群议就很容易发生异化，演变为一场“批斗会”，这就需要我们在实践过程中，不断学习，不断总结，在明晰集体群议的集体教育价值定位的前提下，不断优化其实践流程，提升其教育实效。
首先，营造氛围，让学生处于集体之中。作为集体教育的形式，集体群议要想取得实效，必然要创设良好的教育之境。也就是说，集体群议要在对学生个体的表扬、批评、评价中促进个体的发展，首要的是要让学生个体感受到自己是在集体中的，这种“在集体中”不只是身体在集体中，更重要的是心在集体中，如此，集体的“群议”才具备了与个体相通的基本条件，集体群议的教育才得以可能。具体来说，集体群议所需要的集体氛围至少有如下方面：其一，是民主。民主的集体氛围意味着大家可以畅所欲言，意味着每个人都可以开诚布公，只有在民主的氛围中，集体对个体的群议才不会异化，从而真正发挥诊断者、评价者、见证者的作用。其二，是合作。当下，学生们由于过度学业竞争往往会在一定程度上存在竞争性个人主义，这是一种排他性的心理，而集体群议却需要全体同学的互助，所以，必须营造一种合作的集体氛围才能让集体群议避免陷入二元对立的险境。其三，是共进。正如前面所言，集体群议是在个体发展与集体优化的张力中存在和发生的，集体群议不是群体对某一个人的集体围攻，也不是一部分人对另一部分人的敌对，而是学生个体与集体，学生个体之间的共进诉求下的个体行为改善。因此，在班集体建设中，强化共进的价值追求是非常必要的。
其次，恪守原则，为集体群议明晰边界。针对个体的集体群议具有自身的特殊性，集体群议不是什么时候都能用，也不是对什么人都能用的。在实践中，需要明晰集体群议的边界，恪守基本原则。其一，精准性原则。集体群议在形式上是群体与个体的教育交往，因此，能否准确地把握个体的发展状况，能否切中个体问题的成因，能否提供切实有效的改进方法，是集体群议成败的关键。换句话说，如果对学生的情况不了解，对学生问题的成因不清楚，对改进的方法没把握，那么就不要使用集体群议。因为，任何情况下，针对特定学生个体的集体性泛泛而谈都是一种可怕的错误，它不仅无法取得预期的教育效果，还会有损集体群议这一教育形式本身的公信力。其二，可操作性原则。集体群议是汇集集体智慧与力量的教育形式，它对个体发展改善和班集体自身优化的所有做法，都需要能真正做起来，而且要有成效。比如，自习课秩序、“两操”的规范、优秀生的评价、班干部的选聘等都是可以操作的，但是学生的心理失衡、抑郁、感情困惑等则不具有显性的操作可能，那么集体群议的使用就要慎重。其三，集体性原则。集体群议在本质上是集体教育的形式，简言之，对个体发展改善的集体群议，必须在集体中进行，并通过集体的力量来实现。集体性原则排斥个体的独断专行，因此，集体群议不需要班主任的一言九鼎，更不能让集体成为班主任的传声筒，集体意义的缺失必然导致集体教育价值的丧失。 再次，创新形式，让集体群议面目可亲。传统的集体群议重在议，习惯于采取会议的形式，它虽然在克服一言堂、单向德育弊端等方面取得了进步，但是会议是一种静态的诊断和建言，不易彰显教育的完整性和过程性。所以，在当下的集体群议中，还需要积极创新形式，最大限度释放集体群议的教育价值，让学生喜欢这一形式。其一，情境化。集体群议不能只是单一的面对面的会议交流，它应该是在一定情境下的群体交往。比如，针对学生与家长的沟通障碍，可以以母亲节、父亲节、感恩节、集体生日为契机，组织亲情见面会，这样虽然还是会议，但是面目可亲，其集体群议的教育效果必然大有改观。其二，活动化。活动是集体教育的重要载体，集体群议要借助“载体德育”的理念（即把活动本身视为一个教育过程，在活动筹划、组织、实施、反馈等全过程中进行德育渗透），以活动来推进个体发展的改善。比如，针对学生个体不遵守集体规范的情况，可以设计“我的地盘我做主”的班规自主制定活动，引发学生个体对班规的关注与参与；可以设计户外拓展训练活动，以活动中集体与个体的相互依赖来帮助学生个体明晰意义，学会遵守规定。其三，趣味化。学生始终是孩子，他们对自身存在的问题，很多时候不是不知道而是不愿意承认，他们不是不愿意改而是缺乏改的动力，所以集体群议要想让学生打开心扉，自我觉醒和自我约束，确实需要多一点趣味性。比如，针对学生的评优，可以设计为一个系列的成长故事会，在期初、期中和期末，以讲故事的形式，引导学生把自己的评优愿景、评优努力、评优成果一一呈现在集体面前，这既克服了传统评优的滞后性，又能始终让集体与个体的成长联系在一起。
最后，形成机制，实现集体群议常态发展。作为班级议事的一种形式，集体群议在对学生个体的教育中具有不可替代的作用，它在学生个体的表扬、批评、评价、行为矫正、推优、班干部管理等各个显性层面都能有所作为。为此，必须对集体群议的操作进行适当规范，以形成机制，促进它的常态发展。一般来说，针对个体发展改善的集体群议至少包含如下环节：其一，准备环节。这是集体群议的前序，具有基础性、前提性的地位。在此环节，最重要的是找准问题，明确对应的学生个体，厘清问题产生的原因，初步确定可行的改进方法。其二，实施环节。实施过程是集体群议的主体环节，正如前文所述，要营造氛围、恪守原则、创新形式，除此之外，还需注意过程要简洁，不要拖沓冗长；个体问题解决不能求全责备，要抓住重点，就事论事；注重趣味性，但不求花哨，重在实效。其三，反馈环节。反馈是确保集体群议取得实效的后续环节，这里的反馈，既有学生个体发展改善进程的关注性反馈，也包含过程性的诊断和矫正。换言之，反馈不仅是对学生发展状况的描述，也是对学生个体改善的积极跟进，特别是对初期效果不明显的学生，如何做好跟进的补救措施，是反馈环节中更为重要的任务。
在后现代的教育语境下，班集体建设与学生个体发展需要保持一种动态的平衡，集体群议对个体发展改善的意义是显而易见的。问题在于，集体群议也是一种动态的集体教育形式，它的发生会因班而异、因人而异、因事而异、因时而异，因此，需要我们不断去学习、探索，以期在集体群议的教育实践中，扩大个体发展与集体优化的共赢。
（江苏南京市教育科学研究所 李宏亮）
一、集体群议：在个体发展与集体优化的张力中存在
对个体发展的集体群议是一种比较特殊的班级议事形式，它的着眼点是学生的个体发展，很多时候是一种差异化的个体发展，同时它又从属于班集体建设，是集体教育的一种动态呈现。因此，集体群议不是任何时候都能使用的班级议事形式，它应该在个体发展与班集体建设的合理张力中发生。
首先，学生对自身的发展具有内在诉求。学生诉求是集体群议得以开展的首要条件，缺乏学生个体自身的发展愿景，集体群议就很容易被异化为集体强迫，成为集体对学生个体的开战。比如，有的教师在班级管理中采用集体群议的形式，来讨论如何约束自习课乱讲话的学生，他会先以学生的选票（静默的语言）来议出谁是需要治理的人，再以学生的现场讨论来议出具体治理的规则。这一集体群议的直接表现就是让讲话的学生意识到自己是大家选出来的，因此是公平的；对他的处罚与管理是大家讨论出来的，因此是公正的；所有的这一切都是当着他的面做出的，因此是公开的。然而，事实证明，这样的集体群议往往事与愿违，很多时候，这个讲话的学生不仅没有“悔过自新”，往往还会“变本加厉”。究其原因，就在于这一集体群议缺乏对学生个体发展诉求的关注，只是集体的一厢情愿。为此，在实施集体群议的教育行为之前，教师必须弄清楚教育对象是否具有基于问题的自我改进诉求，是否愿意接受集体的帮助，否则必然事与愿违。
其次，学生的发展问题是个体自身难以解决的。一种教育方式的存在价值取决于它的不可替代性和必要性，作为教育行为的集体群议同样需要这样的存在条件，即在学生个体的发展过程中，学生面临的问题是其自身无法解决，迫切需要集体的介入。换言之，如果学生的问题能够通过个体自行解决，那么这样的集体群议便是无效的、多余的。比如，有的教师在班级管理中采用集体群议的方式来帮助个体学生如何做到不迟到。同学们在议事的过程中，众说纷纭，献计献策，有的说多买几个闹钟，有的说大家轮流在早上给他打电话，但是最后的结果可能是他该迟到的时候还是继续迟到。这个问题的症结就在于，迟到很大程度上只是一个纯粹的个体行为，一个人只要增强时间观念，预留适当的路上时间，就能克服这一不良行为，那么集体群议在这里就失去了“议”的教育价值。在这里，学生的迟到与否与集体利益有关，但是学生迟到行为的矫正却与集体无关。因此，集体群议话题的选择不仅要关乎集体利益，还要确保集体在这个过程中对学生个体行为的变化“有所为”，且是“必不可少”。
最后，集体群议的个体问题要具有一定的集体德育价值。如前所述，集体群议是集体教育的一种动态呈现，它着眼于为个体成长服务，同时也为班集体的建设服务。因此，集体群议的话题看似针对某一个学生的发展困惑，但它实质上应该同时可以为某一些学生的发展提供借鉴，甚或是为全体同学的发展提供参照。换言之，集体群议需要承载一定的集体育德功能，其话题应该具有一定的示范性、延展性和可借鉴性。所谓示范性就是要求集体群议的话题在为个体发展提供支撑的同时，能为班集体的建设创设示范样本，使类似的集体教育成为一种常态。所谓延展性就是要求集体群议的话题具有一定的纵深度，它不仅是要解决当前的问题，还能为将来的问题解决提供思路。所谓可借鉴性就是要求集体群议的成果能够举一反三，从而为其他个体的发展提供借鉴。为此，在这里必须澄清两个基本概念：其一，个别学生不等于差生。集体群议的对象是学生个体，往往是个别特殊学生，他们的特殊源自于个体的差异性和发展的多样性，而非传统意义上的问题学生或是差生。其二，个别学生不等于一个学生。要实现集体群议的德育价值，其对象可能是具有典型事件要素的一个学生，也可能是具有共性问题的一些学生，换言之，虽然，事附于人，但对事不对人。无论是对一个学生还是一些学生，集体群议的核心诉求还是在于探索学生个体发展中的共性问题，并对这一共性问题的具体化、个体化给出实践性的指导和帮助。这也正是集体群议的德育价值所在——促进个体发展的同时优化集体建设。
二、集体群议中群体角色定位
这就需要我们进一步探析集体群议在实践中的存在价值。换言之，集体群议中的群体以怎样的姿态给予个体发展以支撑呢？下面，我们以自习课乱讲话的问题处理为例，来分析集体群议的角色与功能。
首先，群体是个体发展状况的诊断者。所谓群众的眼睛是雪亮的，因此，在集体群议中，群体能否成为一个客观的诊断者至关重要。诊断是基于问题的系统分析，是望、闻、问、切的有机结合。诊断不是批判，更不是批斗，它不仅要发现问题，更要找到问题发生的原因，厘清问题发生的来龙去脉。在方法上，诊断不是单一的批评，而是望、闻、问、切的结合，望诊和闻诊是综合群体的各种感觉来全面发现并呈现问题，问诊是通过与个体的对话去了解、去发现有用的深层信息，切诊则是通过直接把脉问题本身来探寻个体发展中所存在问题发生的内在原因。同样是处理自习课上乱讲话的问题，诊断者角色下的集体群议则是组织同学们集中分析自习课讲话的现象和原因。比如：什么时候的自习课容易讲话，什么人之间容易讲话，什么情况下讲话的人会越来越多，什么话题容易引起大家讲话等等。其实，分析之后大体能知道，临近放学或是体育课的自习课容易讲话，同桌之间、前后四人之间容易讲话，有两处以上的同学讲话时人就会越来越多，生活化的八卦话题容易引起大家讲话等等。其实，这样的角色定位就会淡化集体群议的批判色彩，更加凸显其“群议”的本质，虽然没有直接针对某一个人，但是却在问题的分析中针对了每一个具有此问题的个体，这会为后续的个体诊断和帮扶奠定基础，使其感觉到集体群议不是冲着他一个人来的，而是为了集体的更好发展，每个人（包括其自身）都需要对照完善。 其次，群体是个体成长的同行者。在当下的学生个体发展中，同伴的“缺位”是非常普遍的，很多学生个体发展中的问题，特别是某些极端问题往往是与其缺乏正常的同伴支撑有着密切关系。集体教育就是要在集体中，通过集体对个体进行教育，并最终为了集体的发展。因此，在针对个体发展的集体群议过程中，要切实引导个体与集体的良性互动，而不是简单将个体置于集体的对立面，甚至是孤立个体的存在。教育社会学认为，基于交往的陪伴是一种教育力量。集体群议的一个重要原则在于，它针对的是个体行为或问题，而不是针对个体本身。换言之，在集体群议中，需要通过优化具体的操作方式，使学生个体感觉到自己即使有问题，也不是一个孤立的“集体弃婴”；自己要改正问题，集体就在我身边；问题因交往而产生，问题也能因交往而改变。可见，定位于同行者的集体群议不是以某一个学生来解决一类问题，而是以一类问题来帮助一个学生。以自习课乱讲话为例，传统的做法是确定一个学生，再来纠正他身上存在的问题，并针对这一问题对该学生进行约束。集体群议的做法则是以问题来找人，即依据问题的差异来进行个体的归类。同样是自习课讲话，有的人是讨论问题，有的是聊天；有的人是发起者，有的是从众者；有的人偶尔为之，有的是一以贯之等等。那么，集体群议所要“群议”的是不同类问题的解决之道，是汇聚集体的力量来探讨如何维护自习课秩序。如此，每一个人都是在集体中，都是在问题中，每一个人也都是在探索问题解决的道路上。
再次，群体是个体行为改善的见证者。看见并作证，见证是一种“在场”的力量。集体群议对个别学生进行表扬或批评，很大程度上正是发挥了集体的见证者作用。见证的力量，不仅仅是看见，使个体感受到自己被关注，还在于作证，它是个体发展过程中的证明人，它内在地包含着一种学生个体的自我觉醒和自我约束。以自习课乱讲话为例，在前面群议的基础上，我们明晰了问题的现状、产生的原因和不同类型问题的解决方法，那么下面所要做的就是群议“我能为此做些什么”。当每一个同学在集体的面前表达自己“有何可为”的时候，他已经潜在地明确了如下认知：我属于自习课讲话问题中的哪一类问题；作为这一问题的承担者，我将如何改变；我的努力目标已经公之于众，并将接受大家的监督；我和我的同学一起努力是为了集体，也为了自己等等。如此，出于对自己承诺的践行，每一个个体都会努力去改变自身曾经存在的自习课讲话问题，并在接受同伴监督的过程中也监督同伴，从而获得一种内在觉醒与自我约束。简言之，见证者角色下的集体群议本质上就是一种在集体中展开的，通过集体力量来实现的个体行为改善，而这种个体行为改善是同伴在场的集体性行为。
最后，集体是个体发展成效的评价者。毫无疑问，集体群议的主体形式是群议，但是，发展才是集体群议的价值诉求。无论是个体行为的改善，还是班集体的优化，都需要科学而客观的评价。就集体群议对个体行为的教育价值而言，集体的评价者角色发挥着承上启下的重要功能，它既是对已有问题治理和个体行为改善的评判，也是对进一步优化发展所面临问题的再诊断。前面的行为都是在集体中进行的，所以评价也需要在集体中进行，以集体群议的方式来实现，唯有将每一个个体的发展成效置于群体的视线中，才能延续并优化前面集体群议的教育价值。传统的集体评价往往都是以无记名投票的方式来进行，但是定位于评价者的集体群议则更需要采取公开、透明的集体“群议”方式进行评价，鼓励同伴之间开诚布公、面对面地交锋。关于自习课不乱讲话，你承诺了多少，实际做了多少，大家一起议、一起评，这种同伴“在场”的评价，对个体行为的改善，既是一种评判，也是一种监督、一种促动。
三、集体群议：促进个体与集体的共赢
集体群议其操作需要掌握一定的原则，也需要一定的艺术性。特别是在对个体的批评教育中，稍有不妥，集体群议就很容易发生异化，演变为一场“批斗会”，这就需要我们在实践过程中，不断学习，不断总结，在明晰集体群议的集体教育价值定位的前提下，不断优化其实践流程，提升其教育实效。
首先，营造氛围，让学生处于集体之中。作为集体教育的形式，集体群议要想取得实效，必然要创设良好的教育之境。也就是说，集体群议要在对学生个体的表扬、批评、评价中促进个体的发展，首要的是要让学生个体感受到自己是在集体中的，这种“在集体中”不只是身体在集体中，更重要的是心在集体中，如此，集体的“群议”才具备了与个体相通的基本条件，集体群议的教育才得以可能。具体来说，集体群议所需要的集体氛围至少有如下方面：其一，是民主。民主的集体氛围意味着大家可以畅所欲言，意味着每个人都可以开诚布公，只有在民主的氛围中，集体对个体的群议才不会异化，从而真正发挥诊断者、评价者、见证者的作用。其二，是合作。当下，学生们由于过度学业竞争往往会在一定程度上存在竞争性个人主义，这是一种排他性的心理，而集体群议却需要全体同学的互助，所以，必须营造一种合作的集体氛围才能让集体群议避免陷入二元对立的险境。其三，是共进。正如前面所言，集体群议是在个体发展与集体优化的张力中存在和发生的，集体群议不是群体对某一个人的集体围攻，也不是一部分人对另一部分人的敌对，而是学生个体与集体，学生个体之间的共进诉求下的个体行为改善。因此，在班集体建设中，强化共进的价值追求是非常必要的。
其次，恪守原则，为集体群议明晰边界。针对个体的集体群议具有自身的特殊性，集体群议不是什么时候都能用，也不是对什么人都能用的。在实践中，需要明晰集体群议的边界，恪守基本原则。其一，精准性原则。集体群议在形式上是群体与个体的教育交往，因此，能否准确地把握个体的发展状况，能否切中个体问题的成因，能否提供切实有效的改进方法，是集体群议成败的关键。换句话说，如果对学生的情况不了解，对学生问题的成因不清楚，对改进的方法没把握，那么就不要使用集体群议。因为，任何情况下，针对特定学生个体的集体性泛泛而谈都是一种可怕的错误，它不仅无法取得预期的教育效果，还会有损集体群议这一教育形式本身的公信力。其二，可操作性原则。集体群议是汇集集体智慧与力量的教育形式，它对个体发展改善和班集体自身优化的所有做法，都需要能真正做起来，而且要有成效。比如，自习课秩序、“两操”的规范、优秀生的评价、班干部的选聘等都是可以操作的，但是学生的心理失衡、抑郁、感情困惑等则不具有显性的操作可能，那么集体群议的使用就要慎重。其三，集体性原则。集体群议在本质上是集体教育的形式，简言之，对个体发展改善的集体群议，必须在集体中进行，并通过集体的力量来实现。集体性原则排斥个体的独断专行，因此，集体群议不需要班主任的一言九鼎，更不能让集体成为班主任的传声筒，集体意义的缺失必然导致集体教育价值的丧失。 再次，创新形式，让集体群议面目可亲。传统的集体群议重在议，习惯于采取会议的形式，它虽然在克服一言堂、单向德育弊端等方面取得了进步，但是会议是一种静态的诊断和建言，不易彰显教育的完整性和过程性。所以，在当下的集体群议中，还需要积极创新形式，最大限度释放集体群议的教育价值，让学生喜欢这一形式。其一，情境化。集体群议不能只是单一的面对面的会议交流，它应该是在一定情境下的群体交往。比如，针对学生与家长的沟通障碍，可以以母亲节、父亲节、感恩节、集体生日为契机，组织亲情见面会，这样虽然还是会议，但是面目可亲，其集体群议的教育效果必然大有改观。其二，活动化。活动是集体教育的重要载体，集体群议要借助“载体德育”的理念（即把活动本身视为一个教育过程，在活动筹划、组织、实施、反馈等全过程中进行德育渗透），以活动来推进个体发展的改善。比如，针对学生个体不遵守集体规范的情况，可以设计“我的地盘我做主”的班规自主制定活动，引发学生个体对班规的关注与参与；可以设计户外拓展训练活动，以活动中集体与个体的相互依赖来帮助学生个体明晰意义，学会遵守规定。其三，趣味化。学生始终是孩子，他们对自身存在的问题，很多时候不是不知道而是不愿意承认，他们不是不愿意改而是缺乏改的动力，所以集体群议要想让学生打开心扉，自我觉醒和自我约束，确实需要多一点趣味性。比如，针对学生的评优，可以设计为一个系列的成长故事会，在期初、期中和期末，以讲故事的形式，引导学生把自己的评优愿景、评优努力、评优成果一一呈现在集体面前，这既克服了传统评优的滞后性，又能始终让集体与个体的成长联系在一起。
最后，形成机制，实现集体群议常态发展。作为班级议事的一种形式，集体群议在对学生个体的教育中具有不可替代的作用，它在学生个体的表扬、批评、评价、行为矫正、推优、班干部管理等各个显性层面都能有所作为。为此，必须对集体群议的操作进行适当规范，以形成机制，促进它的常态发展。一般来说，针对个体发展改善的集体群议至少包含如下环节：其一，准备环节。这是集体群议的前序，具有基础性、前提性的地位。在此环节，最重要的是找准问题，明确对应的学生个体，厘清问题产生的原因，初步确定可行的改进方法。其二，实施环节。实施过程是集体群议的主体环节，正如前文所述，要营造氛围、恪守原则、创新形式，除此之外，还需注意过程要简洁，不要拖沓冗长；个体问题解决不能求全责备，要抓住重点，就事论事；注重趣味性，但不求花哨，重在实效。其三，反馈环节。反馈是确保集体群议取得实效的后续环节，这里的反馈，既有学生个体发展改善进程的关注性反馈，也包含过程性的诊断和矫正。换言之，反馈不仅是对学生发展状况的描述，也是对学生个体改善的积极跟进，特别是对初期效果不明显的学生，如何做好跟进的补救措施，是反馈环节中更为重要的任务。
在后现代的教育语境下，班集体建设与学生个体发展需要保持一种动态的平衡，集体群议对个体发展改善的意义是显而易见的。问题在于，集体群议也是一种动态的集体教育形式，它的发生会因班而异、因人而异、因事而异、因时而异，因此，需要我们不断去学习、探索，以期在集体群议的教育实践中，扩大个体发展与集体优化的共赢。
（江苏南京市教育科学研究所 李宏亮）