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摘要：信息化时代，教师TPACK的培训和发展已经成为教师专业化发展的重要组成部分。文章通过对已有的与教师TPACK发展相关的文献进行分析。整理出学界对教师TPACK发展提出的各种发展策略，为我国教师TPACK发展提供几点启示和思考。
关键词：TPACK；教师发展策略；教师专业化
中图分类号：G43文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）03-0175-03
随着信息技术的发展，越来越多的技术被引入到教育领域，信息技术与学科教学的不断融合也成为教师职业发展的重要机遇和挑战。因此，教师对技术的应用能力受到各界广泛的关注。由于技术的多变形以及教学本身就是一个结构不良的、复杂的领域，导致技术在教学中的应用一直以来是一个难题。为了发展教师在教学活动中整合技术的能力，美国学者Koehler和Mishra在Sulman的学科教学知识的概念之上，将技术这一要素融入到教师知识框架之中，提出了整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，简称TPACK）。自TPACK的概念提出以来，已经在国内外教师教育和教育技术届受到了广泛的关注，并成为教师教育、信息技术和课程整合、教师知识研究的热点，并在TPACK的框架之上提出了多种促进教师TPACK发展的途径，为我国教师TPACK发展提供了丰富的经验。
一、 整合技术的学科教学知识
将技术整合到教学行为中，并不是一种新现象。技术的快速发展使得在教学过程中教学实践具有明显的滞后。教师在教学和学习中，往往缺乏使用技术的经验，导致了在教学过程中生硬的把技术引入到教学中，到不到应有的效果。信息化时代的教师，不仅需要具备适应和掌握快速更替的信息技术知识本身，更要能够知道如何将技术恰到好处的应用于教学，实现技术与课程的有机结合。皮尔逊认为，技术知识包含于教师知识之中，不仅是技术的基本知识，还包括对能够促进教学过程中技术特征的理解。他在学科知识、教学法和技术知识交集（技术-学科内容-教学法知识）的基础上，提出了整合技术的学科教学知识的概念模型雏形。米拉式和科勒认为，技术作为一个知识系统，通过它自己的偏见和功效使一些技术比其他技术更适合在某些教育情境中适用。他们以舒尔曼的学科教学法知识框架为基础，对皮尔逊的概念模型经过进一步的整理和发展，提出了整合技术的学科教学知识模型（TPACK）。它包括学科知识，技术知识和教学法知识三个重要要素。这些知识要素之间的交互，构成了新的知识：学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。
整合技术的学科知识（TCK）是技术和特定的学科知识相互影响而产生的，教师需要掌握的不仅仅是他们所教授的学科知识，更需要对知识根据应用技术的改变而有更深的理解。TCK往往是教学实践中最容易被忽略带过的部分，特定的学科内容会限制所决定采用技术的种类。技术的选取也限定了学科内容的表征方式，但反之也能为提供不同的表征方式提供了更大的灵活性。
整合技术的教学法知识（TPK）是由技术和一般教学法相互作用而产生的。大部分技术的兴起并非是因教育为目的而设计的。因此，技术在教学环境中的存在形式，使用方法和功效。它包括对于一个特定教学任务存在的一系列工具的理解、根据适应性选择工具的能力、使用工具效用的策略、教学策略知识，以及在技术应用过程中使用教学策略的能力。
整合技术的学科教学知识（TPACK），是一种涌现于学科内容、教学法和技术之间的相互作用的理解。他超越了学科内容、教学法和技术三个要素，它是整合技术的有效基础，包括实用技术的概念表征；以有建设性的途径使用技术来教授学科内容的教学法技能；关于是什么使得概念难以或易于被学习的知识，以及技术如何帮助解决学生面临的一些问题的知识；有关学生的先前知识和认识论的知识；有关技术的使用如何依赖现有的知识，以及技术的使用如何发展新的认识论或者强化旧的认识论的知识。
二、国内高校教师TPACK现状
TPACK是信息时代下教师将技术融入教学的重要基础，教师对TPACK的认识是教师能否在教学实践中有效整合技术的关键。近年来，我国部分高校和地方师范院校对本土高校教师的TPACK现状进行了深入调查和研究。从分析不同地域教师TPACK知识的掌握情况，为我国教师TPACK发展提供参考。TPACK框架包括学科知识、技术知识和教学法知识三个重要要素。这些知识要素之间的交互，构成了新的知识，即技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法（PK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、学科教学法知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）七种知识。
研究者大都以Denise A. Schmidt等人设计的《职前教师教学TPACK调查》量表为基础，基于国内高校教师的知识结构特征，对Schmidt的测量表进行修订，制成针对性的调查问卷。问卷都包括教师性别、年龄、教龄、职称和对TPACK知识结构各个要素的测量。
根据不同地域高校教师的TAPCK调查现状结果分析显示，高校教师对TPACK框架中的自身学科内容知识十分关注并且熟练掌握。但在实际教学过程中，教师知识结构中的PCK则存在着断点，除了本学科基础知识，教师在授课过程中引用或穿插其他领域知识明显不够，科研成果与教学内容的融合的重视程度也远远低于其他知识，学科知识的应用性、前沿性在课堂上的传授还远远不足。特别是非师范专业的教师，没有经历教育学、教学法知识、心理学知识的专业课程学习，短期的培训无法使之完全认识吸收其知识，使他们在整合技术、教学法和学科内容的探索过程中效果明显低于师范类教师。另外，高校教师特别是年龄较大的教师对于新技术的学习能力较为薄弱，对技术的应用更多的是在课堂教学中使用技术呈现知识。对如何使用技术设计教学活动、创建教学情境和增强课堂互动等能力明显缺乏。在高教教师的TPACK学习中，各地区开展的教师培训对教师TPACK没有明显成效。教师之间的交流讨论，与TPACK相关的经验交流也较少。 三、国内教师TPACK的发展途径
教师TPCAK的发展模式，需要紧密结合教师具体的教学活动。学界分别从不同的角度提出了以下几种TPACK的发展策略。
（一）基于关键特征的教师TPACK发展策略
徐章韬认为，TPACK具有转换性、适用性、可操作性、动态性、复杂性、和实践性等特征。基于TPACK的关键特征，发展教师TPACK的基本思路是：创造机会给教师以关注实践问题，然后寻找方式严格地选择和运用技术陈述问题、实现技术功效、内容和教学法之间的有机关联，从而发展教师的TPACK。徐章韬从“形成—使用—性态—存在—发展”的分析线索探讨了TPACK的关键特征，并基于TPACK关键性，寻找有效的发展策略。
TPACK的形成是技术知识、教学法知识、学科内容知识三个要素的交互结合。因此，TPACK的发展策略必须要在技术、课程内容和教学方法之间寻找平衡。在实际的课堂教学情境中，技术的复杂性和情境的多变性使得教师在运用技术时不仅仅是技术的“消费者”，更是技术的“设计者”，使得技术的运用跟贴合于课堂教学实践，让技术不仅用得上，而且用的好。
TPACKA的发展更要注重教师教学的实践，教师在真实课堂情境中，需要不断反思在课堂中实施的技术支持和促进教学的各种理解和思考，不断的更新技术整合新的方法，然后做出合适的教学策略。
徐章韬提出的发展策略的基本思路在于：教师在实践教学情境中，不仅知道使用技术，也能掌握思考技术的适用性和实用性，反思使用的技术在已进行的教学中，是否能够起到作用，使得学生学习产生预期的成果。
（二）基于学习活动类型的教师TPACK发展策略
技术如何在特定的学科环境中发挥更重要的作用一直都是教师TPACK发展的重要问题。张文宇和李岩认为目前现有的大部分信息技术与课程整合项目将研究的重点放到了特定的信息技术或资源的合适性和局限性，而对学生在具体的学科中的学习需要关注不多。他们分析西方学者对信息技术和课程整合的策略，提出信息技术和课程整合的重点应当在于教学设计以及相关软件和工具的运用和开发。帮助教师发展TPACK的有效方法是使用特定学科的、技术提高的学习活动类型作为教学计划的重要组成部分。
学习活动类型首先确定的是基于课程内容的学习目标和学习活动的设计，然后才是技术工具和资源的选择。学习活动类型强调将信息技术融入不同的学科课程的结构、内容、资源和方法中，从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。教师在选择相关技术工具投入教学使用过程中的时候，会根据自己的教学目标、教学内容、学生的学习需要以及不同的教学情境，这样所使用的技术工具与资源才是教学中有所需求的，与“以技术为中心”的技术整合方法相比较，不是学科内容与教学技术来匹配技术，而是根据教学内容和学生学习的需要选择技术。
学习活动类型关注的是学科内容和学生学习的需要。因此学习活动类型不止是特定的学科学习活动，也需要教师分享实践教学过程中类型各异的学习活动。教师与学生在教学过程中，便是有针对的根据需要选取合适的学习活动。每种学习活动也都需要提供教师支持的学习技术工具和教学资源。
（三）基于在线实践社区的教师TPACK发展模式
根据现有教师TPACK发展策略存在的内容单一，不系统，联合教学实践关联不强；跨区域和地区导致共同发展受限等问题。邓国民教授提出建立在线实践社区模式发展教师TPACK。
构建在线实践社区的教师TPACK发展模式，是将有意识提升自身能力素养，并对教师TPACK框架的内涵意义和在其与课程内容整合实践有兴趣的教师和，通过网络技术组建的虚拟平台相互交流和分享个自己的知识和经验，加深自身理解和反思教学实践，并能真正的解决技术整合中的真实问题。社区成员还包括社区发起者、职前教师和学界相关研究者，形成TPACK发展共同体，不同类型的成员协作，从多方面促进教师对TPACK的理解和实践应用，并构建教师TPACK知识库，提供所有社区成员分享。
在线实践社区通过网络技术，突破了时间和地域上的限制，给教师提供了讨论交流的空间，并且教师由于长期处于教与学的教学环境与教学实践中，同时会不断丰富和更新社区知识库，知识库的饱满反过来会滋润每一位社区成员的个人知识。不同教师的知识分享和实践体验相互借鉴，如此循环，、也保证了教师TPACK的持续发展。
四、高校教师TPACK发展的启示和思考
丰富教师TPACK的发展途径是教师TPACK研究领域中亟需解决的问题和未来教师TPACK研究的重点之一。教师TPACK模式的研究，需要紧密结合具体的教学情境和教学实践。然而针对教师TPACK真实的培训计划受到地域和时间的限制，呈阶段性、间歇性，这与教师TPACK发展要求的持续性和连贯性不一致。其次，只顾及TPACK的一到两个内容与它的整体性和系统性不符合；再次，和真实的教学实践关联比较弱，难以实现理论和实践的衔接。培训者和培训单位之间的角色定位单一，成员之间的互补性不强，难以形成有效TPACK发展共同体，从而加大了协作和分享的难度，不利于观点和实践方案的创新，以及集体智慧的构建，教师TPACK发展过程中协作、交流、分享反思以及相互评论等方面的要求很难满足。
文章根据上述几种教师TPACK的发展策略，认为发展教师TPACK能力，不仅仅是关注教师对技术知识的使用和理解能力，更需要全面发展教师的各方面综合能力，提出在教师TPACK发展策略中应注重以下几个部分。
（一） 新技术在教学实践中的使用
教师在教学实践中对技术的使用是教师对整合技术的理解最为直观的表现。教师对于技术的理解，不能仅仅停留在技术知识的获取与掌握，即不仅仅是使用技术，技术的使用注重的是技术在学科内容中的整合，教师需要结合特定学科内容思考技术的使用方式。技术在一定程度上改变了学科内容知识，教师需要根据教学中的真实情境，考虑使用何种技术以及如何使用技术来实现教学成果的最优化。同时，教师应从自身思考，学会使用技术工具完善自己的学习方法，才能够有力的将技术整合到自己教学实践中，同时加深了教师对技术的掌握、理解和在教学过程中技术的应用能力，将TPACK整合技术的理论概念与课堂实践紧密结合，对发展教师TPACK有着重要的影响。 （二） 开设与TPACK相关的课程
教师在教学实践中使用技术是一种摸着石头过河的方法，需要教师在教学前事先设计教学任务，教学内容和整合技术后预期的教学问题等。教师必须拥有较好的教学设计和课堂把控能力。为教师提供学习TPACK相关知识内容的机会，帮助他们深入理解整合技术的教学理念能让教师在教学实践中更快更优的找到合适的技术应用于学科教学。开展的课程内容，不限于各种技术工具的使用，教育技术的理论知识，优质的学科内容和教学设计方法也都包括在内，也包括TPACK框架的内涵和特征，旨在培养教师整合技术的课堂教学能力。课程提供整合技术的教学设计、教学活动和课堂教学实践案例。教师可以根据各自的教学实践和对整合技术的理解设计特定学科的整合技术的教学设计和活动。
（三）反思性的开展教学活动
教师对TPACK的理解必须在实践中才能得以发挥并得到考证。在特定的学科内容下，教师参与具体的教学任务设计，在课程设计、实施、和评价中整合技术元素。教师在教学实践中开展教学活动，记录教学过程和教学效果，教师之间可以相互交流讨论、评价教学成果，再根据教学过程中的实际问题，教师对教学活动进行反思，再设计，获得真实的教学实践经验。教师的TPACK发展具有情境性和可操作性，在真实的教学情境中，教师在结合理论和实践的过程中寻求TPACK的发展。
（四）构建社会网络社区，注重教师TPACK的持续性发展
整合技术的学科教学知识是一个复杂和劣构的问题，他的三个要素相互影响形成的复杂关系决定了TPACK的发展是一个长期的，持续的问题。教师的TPACK发展也不是通过几次教学实践和短暂的教学培训可以完成的。通过构建网络社区平台，把不同区域的教师连接起来，提供TPACK发展的专业交流地。教师之间的知识经验分享和创新，可以永久储存在网络平台知识库中，个人的教学经验和实践，变成教师群体的智慧，通过不间断的交流和跟新，更好的寻找出适应具体学科领域内技术整合应用的方法，从而实现教师TPACK的共同发展。
五、结语
技术的不断革新以及在教育中的应用越来越广泛，TPACK也早已成为教师知识组成的重要内容，并和教师职业发展紧密相关。国内学者对教师TPACK发展途径，做了深入而广泛的研究，并从多角度提出了不同的教师TPACK发展策略，为教师提升TPACK能力和在教学实践中整合技术提供了多种路径，给我们带来很多的启示。其中重要的是给教师提供机会参与技术整合学科内容的真实情境，设计整合技术的教学活动，在真实的课堂中实现整合技术的教学，并且反思其教学成效。单个教师自身TPACK的发展，通过网络社区平台，成为教师群体TPAK发展的群体智慧，为实现教师TPACK的持续性发展提供基础。教师TPACK发展的应当注重教学理论和实践的结合，教师的TPACK发展是一个复杂的问题，教师TPACK发展的途径也是多样的，这需要我们应用大量的实践来完善TACAK理论知识，同时反馈与实践得以印证。
（作者单位：江西师范大学）
参考文献：
[1]张文宇，李岩. 基于学习活动类型的教师TPACK培养策略研究[J]. 电化教育研究，2013，10：116-120.
[2]徐鹏，刘艳华，王以宁，张海. 整合技术的学科教学知识（TPACK）测量方法国外研究现状及启示[J]. 电化教育研究，2013，12：98-101.
[3]邓国民. 基于在线实践社区的教师TPACK发展模式[J]. 电化教育研究，2015，12：109-114.
[4]徐章韬. 基于关键特征的TPACK发展策略研究[J]. 现代教育技术，2014，09：58-64.
[5]梁存良，邓敏杰. 基于TPACK的高校教师现代教育技术培训设计研究[J]. 现代教育技术，2015，04：45-51.
[6]李建珍，冯利珍，袁玉飞. 国内TPACK研究的分析与思考[J]. 电化教育研究，2015，11：102-108.
[7]Mishra，P，.Koehler，M. Technological Pedagogical Content Knowledge； A Framework for Teacher Knowledge[J]. The Teachers College Record ， 2006，108（6）； 1017-1054.
关键词：TPACK；教师发展策略；教师专业化
中图分类号：G43文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）03-0175-03
随着信息技术的发展，越来越多的技术被引入到教育领域，信息技术与学科教学的不断融合也成为教师职业发展的重要机遇和挑战。因此，教师对技术的应用能力受到各界广泛的关注。由于技术的多变形以及教学本身就是一个结构不良的、复杂的领域，导致技术在教学中的应用一直以来是一个难题。为了发展教师在教学活动中整合技术的能力，美国学者Koehler和Mishra在Sulman的学科教学知识的概念之上，将技术这一要素融入到教师知识框架之中，提出了整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，简称TPACK）。自TPACK的概念提出以来，已经在国内外教师教育和教育技术届受到了广泛的关注，并成为教师教育、信息技术和课程整合、教师知识研究的热点，并在TPACK的框架之上提出了多种促进教师TPACK发展的途径，为我国教师TPACK发展提供了丰富的经验。
一、 整合技术的学科教学知识
将技术整合到教学行为中，并不是一种新现象。技术的快速发展使得在教学过程中教学实践具有明显的滞后。教师在教学和学习中，往往缺乏使用技术的经验，导致了在教学过程中生硬的把技术引入到教学中，到不到应有的效果。信息化时代的教师，不仅需要具备适应和掌握快速更替的信息技术知识本身，更要能够知道如何将技术恰到好处的应用于教学，实现技术与课程的有机结合。皮尔逊认为，技术知识包含于教师知识之中，不仅是技术的基本知识，还包括对能够促进教学过程中技术特征的理解。他在学科知识、教学法和技术知识交集（技术-学科内容-教学法知识）的基础上，提出了整合技术的学科教学知识的概念模型雏形。米拉式和科勒认为，技术作为一个知识系统，通过它自己的偏见和功效使一些技术比其他技术更适合在某些教育情境中适用。他们以舒尔曼的学科教学法知识框架为基础，对皮尔逊的概念模型经过进一步的整理和发展，提出了整合技术的学科教学知识模型（TPACK）。它包括学科知识，技术知识和教学法知识三个重要要素。这些知识要素之间的交互，构成了新的知识：学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。
整合技术的学科知识（TCK）是技术和特定的学科知识相互影响而产生的，教师需要掌握的不仅仅是他们所教授的学科知识，更需要对知识根据应用技术的改变而有更深的理解。TCK往往是教学实践中最容易被忽略带过的部分，特定的学科内容会限制所决定采用技术的种类。技术的选取也限定了学科内容的表征方式，但反之也能为提供不同的表征方式提供了更大的灵活性。
整合技术的教学法知识（TPK）是由技术和一般教学法相互作用而产生的。大部分技术的兴起并非是因教育为目的而设计的。因此，技术在教学环境中的存在形式，使用方法和功效。它包括对于一个特定教学任务存在的一系列工具的理解、根据适应性选择工具的能力、使用工具效用的策略、教学策略知识，以及在技术应用过程中使用教学策略的能力。
整合技术的学科教学知识（TPACK），是一种涌现于学科内容、教学法和技术之间的相互作用的理解。他超越了学科内容、教学法和技术三个要素，它是整合技术的有效基础，包括实用技术的概念表征；以有建设性的途径使用技术来教授学科内容的教学法技能；关于是什么使得概念难以或易于被学习的知识，以及技术如何帮助解决学生面临的一些问题的知识；有关学生的先前知识和认识论的知识；有关技术的使用如何依赖现有的知识，以及技术的使用如何发展新的认识论或者强化旧的认识论的知识。
二、国内高校教师TPACK现状
TPACK是信息时代下教师将技术融入教学的重要基础，教师对TPACK的认识是教师能否在教学实践中有效整合技术的关键。近年来，我国部分高校和地方师范院校对本土高校教师的TPACK现状进行了深入调查和研究。从分析不同地域教师TPACK知识的掌握情况，为我国教师TPACK发展提供参考。TPACK框架包括学科知识、技术知识和教学法知识三个重要要素。这些知识要素之间的交互，构成了新的知识，即技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法（PK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、学科教学法知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）七种知识。
研究者大都以Denise A. Schmidt等人设计的《职前教师教学TPACK调查》量表为基础，基于国内高校教师的知识结构特征，对Schmidt的测量表进行修订，制成针对性的调查问卷。问卷都包括教师性别、年龄、教龄、职称和对TPACK知识结构各个要素的测量。
根据不同地域高校教师的TAPCK调查现状结果分析显示，高校教师对TPACK框架中的自身学科内容知识十分关注并且熟练掌握。但在实际教学过程中，教师知识结构中的PCK则存在着断点，除了本学科基础知识，教师在授课过程中引用或穿插其他领域知识明显不够，科研成果与教学内容的融合的重视程度也远远低于其他知识，学科知识的应用性、前沿性在课堂上的传授还远远不足。特别是非师范专业的教师，没有经历教育学、教学法知识、心理学知识的专业课程学习，短期的培训无法使之完全认识吸收其知识，使他们在整合技术、教学法和学科内容的探索过程中效果明显低于师范类教师。另外，高校教师特别是年龄较大的教师对于新技术的学习能力较为薄弱，对技术的应用更多的是在课堂教学中使用技术呈现知识。对如何使用技术设计教学活动、创建教学情境和增强课堂互动等能力明显缺乏。在高教教师的TPACK学习中，各地区开展的教师培训对教师TPACK没有明显成效。教师之间的交流讨论，与TPACK相关的经验交流也较少。 三、国内教师TPACK的发展途径
教师TPCAK的发展模式，需要紧密结合教师具体的教学活动。学界分别从不同的角度提出了以下几种TPACK的发展策略。
（一）基于关键特征的教师TPACK发展策略
徐章韬认为，TPACK具有转换性、适用性、可操作性、动态性、复杂性、和实践性等特征。基于TPACK的关键特征，发展教师TPACK的基本思路是：创造机会给教师以关注实践问题，然后寻找方式严格地选择和运用技术陈述问题、实现技术功效、内容和教学法之间的有机关联，从而发展教师的TPACK。徐章韬从“形成—使用—性态—存在—发展”的分析线索探讨了TPACK的关键特征，并基于TPACK关键性，寻找有效的发展策略。
TPACK的形成是技术知识、教学法知识、学科内容知识三个要素的交互结合。因此，TPACK的发展策略必须要在技术、课程内容和教学方法之间寻找平衡。在实际的课堂教学情境中，技术的复杂性和情境的多变性使得教师在运用技术时不仅仅是技术的“消费者”，更是技术的“设计者”，使得技术的运用跟贴合于课堂教学实践，让技术不仅用得上，而且用的好。
TPACKA的发展更要注重教师教学的实践，教师在真实课堂情境中，需要不断反思在课堂中实施的技术支持和促进教学的各种理解和思考，不断的更新技术整合新的方法，然后做出合适的教学策略。
徐章韬提出的发展策略的基本思路在于：教师在实践教学情境中，不仅知道使用技术，也能掌握思考技术的适用性和实用性，反思使用的技术在已进行的教学中，是否能够起到作用，使得学生学习产生预期的成果。
（二）基于学习活动类型的教师TPACK发展策略
技术如何在特定的学科环境中发挥更重要的作用一直都是教师TPACK发展的重要问题。张文宇和李岩认为目前现有的大部分信息技术与课程整合项目将研究的重点放到了特定的信息技术或资源的合适性和局限性，而对学生在具体的学科中的学习需要关注不多。他们分析西方学者对信息技术和课程整合的策略，提出信息技术和课程整合的重点应当在于教学设计以及相关软件和工具的运用和开发。帮助教师发展TPACK的有效方法是使用特定学科的、技术提高的学习活动类型作为教学计划的重要组成部分。
学习活动类型首先确定的是基于课程内容的学习目标和学习活动的设计，然后才是技术工具和资源的选择。学习活动类型强调将信息技术融入不同的学科课程的结构、内容、资源和方法中，从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。教师在选择相关技术工具投入教学使用过程中的时候，会根据自己的教学目标、教学内容、学生的学习需要以及不同的教学情境，这样所使用的技术工具与资源才是教学中有所需求的，与“以技术为中心”的技术整合方法相比较，不是学科内容与教学技术来匹配技术，而是根据教学内容和学生学习的需要选择技术。
学习活动类型关注的是学科内容和学生学习的需要。因此学习活动类型不止是特定的学科学习活动，也需要教师分享实践教学过程中类型各异的学习活动。教师与学生在教学过程中，便是有针对的根据需要选取合适的学习活动。每种学习活动也都需要提供教师支持的学习技术工具和教学资源。
（三）基于在线实践社区的教师TPACK发展模式
根据现有教师TPACK发展策略存在的内容单一，不系统，联合教学实践关联不强；跨区域和地区导致共同发展受限等问题。邓国民教授提出建立在线实践社区模式发展教师TPACK。
构建在线实践社区的教师TPACK发展模式，是将有意识提升自身能力素养，并对教师TPACK框架的内涵意义和在其与课程内容整合实践有兴趣的教师和，通过网络技术组建的虚拟平台相互交流和分享个自己的知识和经验，加深自身理解和反思教学实践，并能真正的解决技术整合中的真实问题。社区成员还包括社区发起者、职前教师和学界相关研究者，形成TPACK发展共同体，不同类型的成员协作，从多方面促进教师对TPACK的理解和实践应用，并构建教师TPACK知识库，提供所有社区成员分享。
在线实践社区通过网络技术，突破了时间和地域上的限制，给教师提供了讨论交流的空间，并且教师由于长期处于教与学的教学环境与教学实践中，同时会不断丰富和更新社区知识库，知识库的饱满反过来会滋润每一位社区成员的个人知识。不同教师的知识分享和实践体验相互借鉴，如此循环，、也保证了教师TPACK的持续发展。
四、高校教师TPACK发展的启示和思考
丰富教师TPACK的发展途径是教师TPACK研究领域中亟需解决的问题和未来教师TPACK研究的重点之一。教师TPACK模式的研究，需要紧密结合具体的教学情境和教学实践。然而针对教师TPACK真实的培训计划受到地域和时间的限制，呈阶段性、间歇性，这与教师TPACK发展要求的持续性和连贯性不一致。其次，只顾及TPACK的一到两个内容与它的整体性和系统性不符合；再次，和真实的教学实践关联比较弱，难以实现理论和实践的衔接。培训者和培训单位之间的角色定位单一，成员之间的互补性不强，难以形成有效TPACK发展共同体，从而加大了协作和分享的难度，不利于观点和实践方案的创新，以及集体智慧的构建，教师TPACK发展过程中协作、交流、分享反思以及相互评论等方面的要求很难满足。
文章根据上述几种教师TPACK的发展策略，认为发展教师TPACK能力，不仅仅是关注教师对技术知识的使用和理解能力，更需要全面发展教师的各方面综合能力，提出在教师TPACK发展策略中应注重以下几个部分。
（一） 新技术在教学实践中的使用
教师在教学实践中对技术的使用是教师对整合技术的理解最为直观的表现。教师对于技术的理解，不能仅仅停留在技术知识的获取与掌握，即不仅仅是使用技术，技术的使用注重的是技术在学科内容中的整合，教师需要结合特定学科内容思考技术的使用方式。技术在一定程度上改变了学科内容知识，教师需要根据教学中的真实情境，考虑使用何种技术以及如何使用技术来实现教学成果的最优化。同时，教师应从自身思考，学会使用技术工具完善自己的学习方法，才能够有力的将技术整合到自己教学实践中，同时加深了教师对技术的掌握、理解和在教学过程中技术的应用能力，将TPACK整合技术的理论概念与课堂实践紧密结合，对发展教师TPACK有着重要的影响。 （二） 开设与TPACK相关的课程
教师在教学实践中使用技术是一种摸着石头过河的方法，需要教师在教学前事先设计教学任务，教学内容和整合技术后预期的教学问题等。教师必须拥有较好的教学设计和课堂把控能力。为教师提供学习TPACK相关知识内容的机会，帮助他们深入理解整合技术的教学理念能让教师在教学实践中更快更优的找到合适的技术应用于学科教学。开展的课程内容，不限于各种技术工具的使用，教育技术的理论知识，优质的学科内容和教学设计方法也都包括在内，也包括TPACK框架的内涵和特征，旨在培养教师整合技术的课堂教学能力。课程提供整合技术的教学设计、教学活动和课堂教学实践案例。教师可以根据各自的教学实践和对整合技术的理解设计特定学科的整合技术的教学设计和活动。
（三）反思性的开展教学活动
教师对TPACK的理解必须在实践中才能得以发挥并得到考证。在特定的学科内容下，教师参与具体的教学任务设计，在课程设计、实施、和评价中整合技术元素。教师在教学实践中开展教学活动，记录教学过程和教学效果，教师之间可以相互交流讨论、评价教学成果，再根据教学过程中的实际问题，教师对教学活动进行反思，再设计，获得真实的教学实践经验。教师的TPACK发展具有情境性和可操作性，在真实的教学情境中，教师在结合理论和实践的过程中寻求TPACK的发展。
（四）构建社会网络社区，注重教师TPACK的持续性发展
整合技术的学科教学知识是一个复杂和劣构的问题，他的三个要素相互影响形成的复杂关系决定了TPACK的发展是一个长期的，持续的问题。教师的TPACK发展也不是通过几次教学实践和短暂的教学培训可以完成的。通过构建网络社区平台，把不同区域的教师连接起来，提供TPACK发展的专业交流地。教师之间的知识经验分享和创新，可以永久储存在网络平台知识库中，个人的教学经验和实践，变成教师群体的智慧，通过不间断的交流和跟新，更好的寻找出适应具体学科领域内技术整合应用的方法，从而实现教师TPACK的共同发展。
五、结语
技术的不断革新以及在教育中的应用越来越广泛，TPACK也早已成为教师知识组成的重要内容，并和教师职业发展紧密相关。国内学者对教师TPACK发展途径，做了深入而广泛的研究，并从多角度提出了不同的教师TPACK发展策略，为教师提升TPACK能力和在教学实践中整合技术提供了多种路径，给我们带来很多的启示。其中重要的是给教师提供机会参与技术整合学科内容的真实情境，设计整合技术的教学活动，在真实的课堂中实现整合技术的教学，并且反思其教学成效。单个教师自身TPACK的发展，通过网络社区平台，成为教师群体TPAK发展的群体智慧，为实现教师TPACK的持续性发展提供基础。教师TPACK发展的应当注重教学理论和实践的结合，教师的TPACK发展是一个复杂的问题，教师TPACK发展的途径也是多样的，这需要我们应用大量的实践来完善TACAK理论知识，同时反馈与实践得以印证。
（作者单位：江西师范大学）
参考文献：
[1]张文宇，李岩. 基于学习活动类型的教师TPACK培养策略研究[J]. 电化教育研究，2013，10：116-120.
[2]徐鹏，刘艳华，王以宁，张海. 整合技术的学科教学知识（TPACK）测量方法国外研究现状及启示[J]. 电化教育研究，2013，12：98-101.
[3]邓国民. 基于在线实践社区的教师TPACK发展模式[J]. 电化教育研究，2015，12：109-114.
[4]徐章韬. 基于关键特征的TPACK发展策略研究[J]. 现代教育技术，2014，09：58-64.
[5]梁存良，邓敏杰. 基于TPACK的高校教师现代教育技术培训设计研究[J]. 现代教育技术，2015，04：45-51.
[6]李建珍，冯利珍，袁玉飞. 国内TPACK研究的分析与思考[J]. 电化教育研究，2015，11：102-108.
[7]Mishra，P，.Koehler，M. Technological Pedagogical Content Knowledge； A Framework for Teacher Knowledge[J]. The Teachers College Record ， 2006，108（6）； 1017-1054.