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摘 要 小学生对于回答课堂提问有热情，但这种热情如果不加以引导，会出现学生为取悦教师而制造“虚假反馈”的现象。学生通过争抢发言机会，向教师发出“已经掌握”的信号，但“胸无成竹”、“多方借鉴”以及“随波逐流”现象却揭示出这种课堂表现只是一种“虚假繁荣”。这是源于教学评价中的互动频率导向忽视互动质量、教师缺乏对课程内容的再组织能力以及小学生取悦教师的心理特点。因此，本文尝試提出从正确认识课堂教学中的空白与沉默、运用实践智慧甄别学生反馈、重视课程资源的开发与整合三个方面来引导学生向教师提供真实的反馈信息。
关键词 小学课堂 虚假反馈 有效参与 反思 超越
笔者在多次随堂听课中发现，很多学生在没有深入思考的情况下急于回答教师提问，在表面上形成了看似活跃的课堂氛围，实际却并未掌握学习内容，这里将这种假象称为小学课堂教学中的“虚假反馈”现象。教学作为一种交往活动，这种“虚假反馈”下的师生交往并没有使双方共同建构起一种共识，无效的交往导致了无效的学习。
如今新课程改革倡导课堂教学的反馈从重视教师的反馈转变为重视学生的反馈。但绝大部分的学者都只关注到教师对学生的反馈，很少将目光转移到学生的反馈对课堂教学和教师的影响。小学课堂教学中，学生提供给教师的“虚假反馈”有哪些表现形式？产生“虚假反馈”的原因是什么？如何帮助师生建立有效的反馈机制？这些都是摆在很多教师尤其是青年教师面前的问题。
一、课堂教学“虚假反馈”的表征
1.“胸无成竹”
在课堂观察中发现，有一些学生在对教师所提问题还没有完全理解、对问题没有十足把握时便举手示意教师，唯恐发言机会被抢走。这类学生站起来回答问题时支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜测教师心中的标准答案，很显然，他们只是想获得表现的机会。对于“表现欲”和“求知欲”的权衡，实际上当学生的“表现欲”大于了“求知欲”时，教学活动俨然成为在课堂这一场域中毫无意义的“表演”，如此一来，教学便失去了它真正的意义。
2.“多方借鉴”
建构主义者认为，学习是学习者自身建构知识的过程，而不是灌输一个结果。笔者在小学课堂上所观察到的是学生为回答教师问题而通过搜罗各种材料、采用多种方法寻找答案，以至于教学过程不再是学生建构知识的过程，而是学生不断寻找教师口中标准答案的过程，师生都在追求一个答案或者结果，知识建构的过程被忽略。师生之间真正的对话“不仅仅是指二者之间狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和分享，指双方的交互性和精神的互相承领”[1]。如此，师生互动回归为无意义的问答，教师提出问题，学生寻找答案，教学过程中师生没有发生真正的对话，也没有发生“学习”这一事件。
3.“随波逐流”
社会心理学的研究指出，在集体中，人的行为容易出现从众现象。对于心智尚未成熟的小学生，他们更容易发生从众行为。小学生在课堂上极易受同伴的影响，对于教师的问题尽管没有思考清楚，也会对同学的回答有一种“随大流”的心态，这也是班级授课制不能避免的一个问题。在小组合作教学中，真正存在合作协商事实的并不多，小组长或组内成绩较好的学生掌握话语权，组内其他成员往往默不作声或一味认同，汇报者向教师呈现的内容往往只能代表自己的意见，并不能向教师真实传达出整个小组的真实水平。在此过程中，教师获得的也是一种“虚假反馈”。
二、小学生“虚假反馈”的成因分析
本文将从课堂外部因素与课堂内部两大主体——教师和学生，共两个维度三个主体入手，剖析当今小学课堂“虚假反馈”的成因。
1.外部因素：评价失真，导向失衡
现有的听评课制度将学生的课堂参与度作为衡量课堂是否有效的一个重要标准，无形之中其成为教师课堂教学行为的一个指挥棒，牵引着教师走向对课堂互动的过分热衷。
当前公开课展示中的表演型文化导向促使教师们崇尚热闹和行云流水般的教学过程，而极力回避课堂教学过程中必要的沉默和空白。公开课的原意是为教师展现真实的教学水平、交流教学经验提供机会和途径，但体现在实践中则成为了一种“假展示”，成为了教师展示个人教学技巧的表演秀活动，作为配角的学生所要做的就是配合教师将课堂教学过程顺利展开，并为课堂营造一派“繁荣”景象。
2.教师因素：依赖教材，回避问题
在新课程体系下，教师拥有了一定的专业自主权，但是课程观陈旧、课程意识淡薄、课程理论知识缺失、课程开发技能差、现代教学技术的运用能力滞后，使得教师有权却不会用权、没有能力用这个权利来服务和改进自己的教学。在新的历史条件下，大部分教师缺乏基本的课程整合与开发能力，备课只备教材，上课也只会教教材。教师使用的教学材料过于狭窄，使得学生轻易蒙混过关。
教师发展到不同阶段，他们在教学中的关注点不同。年轻教师为了站稳讲坛，更加关注自己的课堂教学是否能够顺利展开，而对学生是否真正学到了知识无力辨别。处在青年期的教师，对于课堂教学中学生的沉默和空白非常恐慌，需要通过与学生的多种互动对课堂进行填充，教师在课堂教学中并没有把学生当做课堂学习的主体。教师更乐意让可以回答问题的学生来表现出自己辛苦劳动的成果，由此导致一部分成绩优秀的学生把控着课堂教学的话语权，其他成绩差的学生无法发出自己的声音，另外有些问题被教师在无形之中有意识地回避，而这些问题恰恰可能是教学最需要解决的。另外一方面，教师在课堂运转中为表示自己对学生的尊重，大多数时候让学生自愿举手回答问题，但是这种自愿分配的运转方式本身就造成了学生在机会上的巨大不公正。
3.学生因素：尊重权威，取悦教师
根据柯尔伯格的道德认知发展阶段论，小学生的道德认知处于前习俗水平。这个时候的儿童已经可以辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他们是从行动的物质后果或是能否引起快乐的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。因此小学阶段的儿童非常尊重教师的权威，希望得到教师的认可，外部激励对小学生的学习确有一定帮助，但若外部激励措施不当，反倒会妨碍学生形成正确的学习动机。
关键词 小学课堂 虚假反馈 有效参与 反思 超越
笔者在多次随堂听课中发现，很多学生在没有深入思考的情况下急于回答教师提问，在表面上形成了看似活跃的课堂氛围，实际却并未掌握学习内容，这里将这种假象称为小学课堂教学中的“虚假反馈”现象。教学作为一种交往活动，这种“虚假反馈”下的师生交往并没有使双方共同建构起一种共识，无效的交往导致了无效的学习。
如今新课程改革倡导课堂教学的反馈从重视教师的反馈转变为重视学生的反馈。但绝大部分的学者都只关注到教师对学生的反馈，很少将目光转移到学生的反馈对课堂教学和教师的影响。小学课堂教学中，学生提供给教师的“虚假反馈”有哪些表现形式？产生“虚假反馈”的原因是什么？如何帮助师生建立有效的反馈机制？这些都是摆在很多教师尤其是青年教师面前的问题。
一、课堂教学“虚假反馈”的表征
1.“胸无成竹”
在课堂观察中发现，有一些学生在对教师所提问题还没有完全理解、对问题没有十足把握时便举手示意教师，唯恐发言机会被抢走。这类学生站起来回答问题时支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜测教师心中的标准答案，很显然，他们只是想获得表现的机会。对于“表现欲”和“求知欲”的权衡，实际上当学生的“表现欲”大于了“求知欲”时，教学活动俨然成为在课堂这一场域中毫无意义的“表演”，如此一来，教学便失去了它真正的意义。
2.“多方借鉴”
建构主义者认为，学习是学习者自身建构知识的过程，而不是灌输一个结果。笔者在小学课堂上所观察到的是学生为回答教师问题而通过搜罗各种材料、采用多种方法寻找答案，以至于教学过程不再是学生建构知识的过程，而是学生不断寻找教师口中标准答案的过程，师生都在追求一个答案或者结果，知识建构的过程被忽略。师生之间真正的对话“不仅仅是指二者之间狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和分享，指双方的交互性和精神的互相承领”[1]。如此，师生互动回归为无意义的问答，教师提出问题，学生寻找答案，教学过程中师生没有发生真正的对话，也没有发生“学习”这一事件。
3.“随波逐流”
社会心理学的研究指出，在集体中，人的行为容易出现从众现象。对于心智尚未成熟的小学生，他们更容易发生从众行为。小学生在课堂上极易受同伴的影响，对于教师的问题尽管没有思考清楚，也会对同学的回答有一种“随大流”的心态，这也是班级授课制不能避免的一个问题。在小组合作教学中，真正存在合作协商事实的并不多，小组长或组内成绩较好的学生掌握话语权，组内其他成员往往默不作声或一味认同，汇报者向教师呈现的内容往往只能代表自己的意见，并不能向教师真实传达出整个小组的真实水平。在此过程中，教师获得的也是一种“虚假反馈”。
二、小学生“虚假反馈”的成因分析
本文将从课堂外部因素与课堂内部两大主体——教师和学生，共两个维度三个主体入手，剖析当今小学课堂“虚假反馈”的成因。
1.外部因素：评价失真，导向失衡
现有的听评课制度将学生的课堂参与度作为衡量课堂是否有效的一个重要标准，无形之中其成为教师课堂教学行为的一个指挥棒，牵引着教师走向对课堂互动的过分热衷。
当前公开课展示中的表演型文化导向促使教师们崇尚热闹和行云流水般的教学过程，而极力回避课堂教学过程中必要的沉默和空白。公开课的原意是为教师展现真实的教学水平、交流教学经验提供机会和途径，但体现在实践中则成为了一种“假展示”，成为了教师展示个人教学技巧的表演秀活动，作为配角的学生所要做的就是配合教师将课堂教学过程顺利展开，并为课堂营造一派“繁荣”景象。
2.教师因素：依赖教材，回避问题
在新课程体系下，教师拥有了一定的专业自主权，但是课程观陈旧、课程意识淡薄、课程理论知识缺失、课程开发技能差、现代教学技术的运用能力滞后，使得教师有权却不会用权、没有能力用这个权利来服务和改进自己的教学。在新的历史条件下，大部分教师缺乏基本的课程整合与开发能力，备课只备教材，上课也只会教教材。教师使用的教学材料过于狭窄，使得学生轻易蒙混过关。
教师发展到不同阶段，他们在教学中的关注点不同。年轻教师为了站稳讲坛，更加关注自己的课堂教学是否能够顺利展开，而对学生是否真正学到了知识无力辨别。处在青年期的教师，对于课堂教学中学生的沉默和空白非常恐慌，需要通过与学生的多种互动对课堂进行填充，教师在课堂教学中并没有把学生当做课堂学习的主体。教师更乐意让可以回答问题的学生来表现出自己辛苦劳动的成果，由此导致一部分成绩优秀的学生把控着课堂教学的话语权，其他成绩差的学生无法发出自己的声音，另外有些问题被教师在无形之中有意识地回避，而这些问题恰恰可能是教学最需要解决的。另外一方面，教师在课堂运转中为表示自己对学生的尊重，大多数时候让学生自愿举手回答问题，但是这种自愿分配的运转方式本身就造成了学生在机会上的巨大不公正。
3.学生因素：尊重权威，取悦教师
根据柯尔伯格的道德认知发展阶段论，小学生的道德认知处于前习俗水平。这个时候的儿童已经可以辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他们是从行动的物质后果或是能否引起快乐的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。因此小学阶段的儿童非常尊重教师的权威，希望得到教师的认可，外部激励对小学生的学习确有一定帮助，但若外部激励措施不当，反倒会妨碍学生形成正确的学习动机。