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摘 要：识字是语言学习的基础。就小学语文识字教学而言，要达到的目标就是会读、会讲、会写与会用，但为了提高教学成效，识字教学还应该在汉子本义了解、本义引申上下工夫，确保错别字减少，识字能力提高。本文就长期的从教经验反思小学语文识字教学上应该注意的问题，希望小学语文识字教学更加的科学化。
关键词：小学语文；识字教学；反思
一 、小学生汉字认知特点
（一）一般认知特点
小学生认知事物，通常从整体轮廓感知出发，没有过多的细节辨别能力。在记忆与辨认字时，会忽略细节，但会记住明显笔画。在学习过程中，学生视觉灵敏度比较高，听觉也有所发展，能注意细微的母语语音区别，如低年级学生对汉语四声便能辨认。此外，从记忆层次分析，小学低年级学生识记自觉性不高，不能主动、有意识记忆，多为死记硬背。但在中高年级，有意识记忆开始显现，能够形象记忆，切把握内在联系。
（二）識字方法受认知倾向的影响
认知方式，即人们采用何种的风格、态度、策略去对经验、信息进行加工组织。威特金森认为人的认知在长时间情况下会养成一种习惯，即倾向性认知。比如，对事物认识，有的人从细节、局部感知，有的人从轮廓、整体观察，有的人以自我经验为参照，有的则受到场景的困扰。通常来说，认知事物时，以自身心理为参照的个体的认知能力更强。而对于受外部环境影响的个体，会以来外部环境。比如，学习汉字，对于第二种情况可采用分散识字，而不是集中、单一的识字。
（三）阶段性特点
随着年龄增长，知识量充实，个体在不同时间段对同一事物的认知都是不同的。首先，小学生识字教学中，要坚持字音——字形——字义的教学方式，因为人们理解语言，需要从语言形式、语音信号出发，只有从字音开始，学生才能真正的认得字，并叫的出来。其次，对于中高年级小学生而言，他们对汉子音、义、形有一定的规律性掌握。分析小学语文教材，在低年级课本中，很大程度上为非形声字、常用字，这就表明了儿童年龄更小，对形声字的把握更困难。但是，在年级提高情况下，形声字比例逐步增加，次常用汉子也开始增加，明显的汉子音义规律被提上日程。例如，小学一年级上册课文《口耳目》、《在家里》、《操场上》等，都是常用汉字，而在高年级，玷（diàn ）污、缕缕幽（yōu）芳等书面化语言开始出现（五年级上册《梅花魂》）。所以，小学生在认识汉字形旁规律、声旁规律、结构上的能力是随着年龄增加而提升的。
（四）偏旁部首为认知基本单元
以认知心理学分析识字过程，我们得到视觉识别是最初的开始。有研究显示，学生在对七种基本汉子笔画掌握后，认知汉字便摆脱了单独笔画书写方式，取而代之的是偏旁部首。这主要在于学生具备了一定能力后，拥有了成熟的“整体性感知觉悟”，偏旁部首被看做为记忆组块，或“汉字联结点”。立足语言文字学，笔画为基本汉子形体单位，但立足认知心理学，基本单位变为偏旁部首。比如，“队”，笔画为4，基本单位为4个（语言文字学）；以认知心理学角度，可发现单元为“阝”与“人”。“张”，笔画为8，但多以“弓”、“长”为认知切入点。大多数汉子的偏旁部首为2-4个，没有太大的认知单位数量区分，所以，汉字掌握程度比较容易。在日常教学中，汉字调整被较多的考虑，但不重视认知心理特点，这样很难提升教学水平。所以，汉字教学应当是汉字本体规律、语言学规律的综合运用，以儿童认知规律为指导，参考心理发展水平，进行识字教学。
二、 从小学语文教学体系开展识字教学
识字教学是小学语文独立板块，要求学生对汉字音、形与义有基本掌握。分析教材，小学一年级、二年级上册都独立的设置了“识字”单元，但所谓的“识字”并不是针对单一的字，而是放在了文章里面，从词语、句子、段落、篇章整体布局上识字，再立足识字，理解篇章含义，课文中单个识字的课文比较少。如《一去二三里》，就以诗的形式让学生去学习数字以及其他字词。
所以，识字教学首先要坚持的就是“集中识字——分散识字”法，即先单个识字，再从阅读中识字。
三 、根据不同教学阶段，把握识字教学方法
小学生是不断成长的，小学一年级可能一字不识，但随着教学深入，他们就可能依靠拼音，自主认字了。所以，从发展角度出发，识字教学方法应当是变化的。例如，在初识阶段，儿童以无意识记忆、形象思维为主，识字就以音为重点；在累计阶段，儿童抽象性、视敏度与有意识记忆提升，但形象性依然存在，这时坚持“形音义结合”的原则；在巩固阶段，儿童抽象思维与感知能力强，坚持“形音义统一”，并要求阅读与写作。坚持阶段性识字方法即从时间脉络出发，理清学生各年级发展特点，深入发掘具有实际意义的教学方法。这一点从教科书上也能有清晰的发现，如步入中高年级，课文长度开始增加，生字难度偏向了笔画的繁琐，并布置了“口语交际”式的有意识性学习互动。
四 、注重拼音在识字教学上的地位
在上世纪初，注音字母被看做是识字的有效帮手。字义、字音、字形的关系是密不可分的，以音识字，以行识字辨义、以字名义从来都是教学的基本要求所在。但是，试想，若学生从形记字，但看到改字却叫不出、读不来，那么从字形分析角度识字显然是不够英明的。在小学识字教学上，可以断定的是，如果学生学好了拼音，那么以后的生字词根本不用教师教，学生们便能脱口而出。分析新课标，其认为汉语拼音功能为：帮助学习普通话、识字与查字典。并在拼读音节、声母、韵母、字母表等方面提高了教学要求，可见拼音的确是识字道路上的拐杖，支撑着陌生探索的道路。其实，这一点在教材反映上也清晰可见，随着年级的不断提高，课文中减少了汉子注音量，但每到生字词，依然以“字（音）”的形式标注，如糯（nuò）、黏（nián）、掺（chān）等（六年级下册《各具特色的居民》）。
五 、立足汉子构造规律教学
（一）汉子偏旁部首的正确分析 汉子由偏旁部首组成，要注意拆分的有效性。例如，“章”字，习惯上，人们以“立”、“早”进行拆分，但这样很容易脱离原字的本意，其应该是“音”、“十”二字。从《说文解字》中可发现蹊跷：乐竟为一章，从音从十。十，数之终也。说的就是人们划分“乐章”，以“十数”为一乐，一乐“十音”。再举个例子，“春”字，教师习惯性以“三人一起晒太阳”解释，从构形规律上就造成了主观臆断，其实，教师仅可对“春”、“日”二字间的关系做好阐明就是。
在归类偏旁部首時，也是要坚持本义的。例如，以“口”为偏旁的字有舍、向、谷、吹、铝、器，以“土”为偏旁的字有地、走、
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去、幸、黑、赤等。在“口”例中，“吹”字才与“口”的本义有关，在“土”例中，“地”才与“土”的本义有关，其他的为变体。所以，在归类时，教师要注意字的隐含意义，不能注意形式上的形似。
（二）音近义通规律在同源字中的应用
在汉子教学中，形声归类、独体归类、形近归类、同音归类是比较常用的识字规律，但对于“音近义通”的同源字，教师多采用声旁表音、形旁表义法教学，并未去探索同源字中的音近义通规律。比如，“乔”字，意思为树木，同源字如“侨”、“桥”，都含有“较高”的意思，如高于一般的人，或“在水之上”。“包”字，抱、饱、苞、胞等字也具有“包裹”之义。但是，教学中对汉子形音义的关注，忽视同源词音联系，肯定会阻碍学生全面性的汉子学习。所以，教师要调查好形声字，做好归类，立足同源字音符，帮助学生触类旁通、纲举目张。
我们应该看到，在小学语文识字教学中，依然存在比较多的误区。比如，过程太过规律化。教师思想意识上的“音、形、义”统一体根深蒂固，在汉子教学时，都会考虑这三方面做分析。例如，“请”，首先反复念读音，然后对字的组成部分、结构做分析，再次抄写该字的意思。若每个字如此，是比较浪费时间的；单一化的识字方法。在教学中，初学汉字的学生都会要求反复读写，通过重复记忆、抄写，达到字的认识与会写。这种机械化的劳作没有让学生掌握学习方法，就如石头上刻字一般，时间一久，风吹日晒，也就模糊了。
我国识字教学历史从开始的死记硬背，再逐步经韵文识字、拼音识字、偏旁部首识字，可以看到是与汉字本身规律在一步一步的接近，也考虑到了学生认知，但对汉字学科结构的揭示还有较长路要走。所以，未来道路上，有必要从学生认知结构、学科结构两方面出发，有机结合，实现实践上的操作便捷化、科学化。
六 、结语
在小学语文识字教学中，教师要做的不是要传授给学生多少个汉子，而是要通过各种教学方式，让学生掌握认字的方法，懂得迁移，“不在全盘授予，而在相机诱导”，“教是为了不教”。本文根据小学生识字特点、年级差异、汉子规律等对语文教学中的汉子教学做了几点经验反思，希望对教学实践有所帮助。
参考文献：
[1] 王丽华.试论小学语文识字教学存在问题及解决措施[J].华章，2013，（32）：319-319.
[2] 王莲芝.浅谈小学语文识字教学[J].小作家选刊（教学交流），2013，（10）：79-79.
关键词：小学语文；识字教学；反思
一 、小学生汉字认知特点
（一）一般认知特点
小学生认知事物，通常从整体轮廓感知出发，没有过多的细节辨别能力。在记忆与辨认字时，会忽略细节，但会记住明显笔画。在学习过程中，学生视觉灵敏度比较高，听觉也有所发展，能注意细微的母语语音区别，如低年级学生对汉语四声便能辨认。此外，从记忆层次分析，小学低年级学生识记自觉性不高，不能主动、有意识记忆，多为死记硬背。但在中高年级，有意识记忆开始显现，能够形象记忆，切把握内在联系。
（二）識字方法受认知倾向的影响
认知方式，即人们采用何种的风格、态度、策略去对经验、信息进行加工组织。威特金森认为人的认知在长时间情况下会养成一种习惯，即倾向性认知。比如，对事物认识，有的人从细节、局部感知，有的人从轮廓、整体观察，有的人以自我经验为参照，有的则受到场景的困扰。通常来说，认知事物时，以自身心理为参照的个体的认知能力更强。而对于受外部环境影响的个体，会以来外部环境。比如，学习汉字，对于第二种情况可采用分散识字，而不是集中、单一的识字。
（三）阶段性特点
随着年龄增长，知识量充实，个体在不同时间段对同一事物的认知都是不同的。首先，小学生识字教学中，要坚持字音——字形——字义的教学方式，因为人们理解语言，需要从语言形式、语音信号出发，只有从字音开始，学生才能真正的认得字，并叫的出来。其次，对于中高年级小学生而言，他们对汉子音、义、形有一定的规律性掌握。分析小学语文教材，在低年级课本中，很大程度上为非形声字、常用字，这就表明了儿童年龄更小，对形声字的把握更困难。但是，在年级提高情况下，形声字比例逐步增加，次常用汉子也开始增加，明显的汉子音义规律被提上日程。例如，小学一年级上册课文《口耳目》、《在家里》、《操场上》等，都是常用汉字，而在高年级，玷（diàn ）污、缕缕幽（yōu）芳等书面化语言开始出现（五年级上册《梅花魂》）。所以，小学生在认识汉字形旁规律、声旁规律、结构上的能力是随着年龄增加而提升的。
（四）偏旁部首为认知基本单元
以认知心理学分析识字过程，我们得到视觉识别是最初的开始。有研究显示，学生在对七种基本汉子笔画掌握后，认知汉字便摆脱了单独笔画书写方式，取而代之的是偏旁部首。这主要在于学生具备了一定能力后，拥有了成熟的“整体性感知觉悟”，偏旁部首被看做为记忆组块，或“汉字联结点”。立足语言文字学，笔画为基本汉子形体单位，但立足认知心理学，基本单位变为偏旁部首。比如，“队”，笔画为4，基本单位为4个（语言文字学）；以认知心理学角度，可发现单元为“阝”与“人”。“张”，笔画为8，但多以“弓”、“长”为认知切入点。大多数汉子的偏旁部首为2-4个，没有太大的认知单位数量区分，所以，汉字掌握程度比较容易。在日常教学中，汉字调整被较多的考虑，但不重视认知心理特点，这样很难提升教学水平。所以，汉字教学应当是汉字本体规律、语言学规律的综合运用，以儿童认知规律为指导，参考心理发展水平，进行识字教学。
二、 从小学语文教学体系开展识字教学
识字教学是小学语文独立板块，要求学生对汉字音、形与义有基本掌握。分析教材，小学一年级、二年级上册都独立的设置了“识字”单元，但所谓的“识字”并不是针对单一的字，而是放在了文章里面，从词语、句子、段落、篇章整体布局上识字，再立足识字，理解篇章含义，课文中单个识字的课文比较少。如《一去二三里》，就以诗的形式让学生去学习数字以及其他字词。
所以，识字教学首先要坚持的就是“集中识字——分散识字”法，即先单个识字，再从阅读中识字。
三 、根据不同教学阶段，把握识字教学方法
小学生是不断成长的，小学一年级可能一字不识，但随着教学深入，他们就可能依靠拼音，自主认字了。所以，从发展角度出发，识字教学方法应当是变化的。例如，在初识阶段，儿童以无意识记忆、形象思维为主，识字就以音为重点；在累计阶段，儿童抽象性、视敏度与有意识记忆提升，但形象性依然存在，这时坚持“形音义结合”的原则；在巩固阶段，儿童抽象思维与感知能力强，坚持“形音义统一”，并要求阅读与写作。坚持阶段性识字方法即从时间脉络出发，理清学生各年级发展特点，深入发掘具有实际意义的教学方法。这一点从教科书上也能有清晰的发现，如步入中高年级，课文长度开始增加，生字难度偏向了笔画的繁琐，并布置了“口语交际”式的有意识性学习互动。
四 、注重拼音在识字教学上的地位
在上世纪初，注音字母被看做是识字的有效帮手。字义、字音、字形的关系是密不可分的，以音识字，以行识字辨义、以字名义从来都是教学的基本要求所在。但是，试想，若学生从形记字，但看到改字却叫不出、读不来，那么从字形分析角度识字显然是不够英明的。在小学识字教学上，可以断定的是，如果学生学好了拼音，那么以后的生字词根本不用教师教，学生们便能脱口而出。分析新课标，其认为汉语拼音功能为：帮助学习普通话、识字与查字典。并在拼读音节、声母、韵母、字母表等方面提高了教学要求，可见拼音的确是识字道路上的拐杖，支撑着陌生探索的道路。其实，这一点在教材反映上也清晰可见，随着年级的不断提高，课文中减少了汉子注音量，但每到生字词，依然以“字（音）”的形式标注，如糯（nuò）、黏（nián）、掺（chān）等（六年级下册《各具特色的居民》）。
五 、立足汉子构造规律教学
（一）汉子偏旁部首的正确分析 汉子由偏旁部首组成，要注意拆分的有效性。例如，“章”字，习惯上，人们以“立”、“早”进行拆分，但这样很容易脱离原字的本意，其应该是“音”、“十”二字。从《说文解字》中可发现蹊跷：乐竟为一章，从音从十。十，数之终也。说的就是人们划分“乐章”，以“十数”为一乐，一乐“十音”。再举个例子，“春”字，教师习惯性以“三人一起晒太阳”解释，从构形规律上就造成了主观臆断，其实，教师仅可对“春”、“日”二字间的关系做好阐明就是。
在归类偏旁部首時，也是要坚持本义的。例如，以“口”为偏旁的字有舍、向、谷、吹、铝、器，以“土”为偏旁的字有地、走、
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去、幸、黑、赤等。在“口”例中，“吹”字才与“口”的本义有关，在“土”例中，“地”才与“土”的本义有关，其他的为变体。所以，在归类时，教师要注意字的隐含意义，不能注意形式上的形似。
（二）音近义通规律在同源字中的应用
在汉子教学中，形声归类、独体归类、形近归类、同音归类是比较常用的识字规律，但对于“音近义通”的同源字，教师多采用声旁表音、形旁表义法教学，并未去探索同源字中的音近义通规律。比如，“乔”字，意思为树木，同源字如“侨”、“桥”，都含有“较高”的意思，如高于一般的人，或“在水之上”。“包”字，抱、饱、苞、胞等字也具有“包裹”之义。但是，教学中对汉子形音义的关注，忽视同源词音联系，肯定会阻碍学生全面性的汉子学习。所以，教师要调查好形声字，做好归类，立足同源字音符，帮助学生触类旁通、纲举目张。
我们应该看到，在小学语文识字教学中，依然存在比较多的误区。比如，过程太过规律化。教师思想意识上的“音、形、义”统一体根深蒂固，在汉子教学时，都会考虑这三方面做分析。例如，“请”，首先反复念读音，然后对字的组成部分、结构做分析，再次抄写该字的意思。若每个字如此，是比较浪费时间的；单一化的识字方法。在教学中，初学汉字的学生都会要求反复读写，通过重复记忆、抄写，达到字的认识与会写。这种机械化的劳作没有让学生掌握学习方法，就如石头上刻字一般，时间一久，风吹日晒，也就模糊了。
我国识字教学历史从开始的死记硬背，再逐步经韵文识字、拼音识字、偏旁部首识字，可以看到是与汉字本身规律在一步一步的接近，也考虑到了学生认知，但对汉字学科结构的揭示还有较长路要走。所以，未来道路上，有必要从学生认知结构、学科结构两方面出发，有机结合，实现实践上的操作便捷化、科学化。
六 、结语
在小学语文识字教学中，教师要做的不是要传授给学生多少个汉子，而是要通过各种教学方式，让学生掌握认字的方法，懂得迁移，“不在全盘授予，而在相机诱导”，“教是为了不教”。本文根据小学生识字特点、年级差异、汉子规律等对语文教学中的汉子教学做了几点经验反思，希望对教学实践有所帮助。
参考文献：
[1] 王丽华.试论小学语文识字教学存在问题及解决措施[J].华章，2013，（32）：319-319.
[2] 王莲芝.浅谈小学语文识字教学[J].小作家选刊（教学交流），2013，（10）：79-79.