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摘要：本文针对当前在新课程背景下的语文课堂教学过程中，过分地强调学生的主体性和课堂的开放性，教师片面地追求课堂教学评价的多元化和激励性，造成了课堂教学“无序”、“空洞”的现状，本文结合《伤仲永》教学环节中的引导学生探讨“方仲永悲剧发生的原因，并从中获得启示”问题的研究，提出了用真实的课堂评价语导引语文课堂的观点，并探讨了“真实的评价”的定义。
关键词：真实评价；多元解读；以生为本；尊重文本
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）15-0080
一、案例背景
新课程的核心理念之一就是要关注学生学的方式，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，突显学生学习的过程。新课程强调，在学习过程中，学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。但是，矫枉过正，在新课程背景下的语文课堂教学过程中，一个误区日益明显地出现在我们的语文课堂之上，即过分地强调了学生的主体性和课堂的开放性，造成了教师课堂角色的模糊、教师课堂功能的弱化。
二、案例描述
上《伤仲永》一课时，教学环节进行到了最后一项——笔者要引导学生探讨方仲永悲剧发生的原因，并从中获得启示。笔者让学生思考这样一个问题：为什么方仲永这个天才儿童最终会“泯然众人”？造成方仲永的悲剧的原因是什么？笔者原本以为在前面对课文理解的基础上，学生会很明确直接地说出是因为方仲永放松了对自己的要求，放松了学习，所以即使他天资出众，最后也只落得一个悲剧的下场，由此让学生认识到后天的学习对于一个人的重要性。这样我们这一课的语文教学目标就算达到了。
笔者问学生：“为什么方仲永这样一个天才儿童最后会‘泯然众人’呢？”一个很踊跃的学生一站起来就说：“全怪仲永他爸爸！是他令仲永从一个天才少年成为一个普通人的，因为他每天拉着仲永去拜访乡邻，不让仲永学习。”这一回答完全在笔者的意料之外，完全没有注意到学生已经把问题从“是什么原因”换成了“是谁”，笔者只觉得他的想法显得很有道理，于是笔者先肯定了他的看法：“说得很有道理，如果不是仲永的父亲拉着他整天去拜访乡邻、赢取蝇头小利，不让他学习，方仲永一定不会被埋没的。”然后笔者问其他学生：“大家是否还有不同的意见或看法呢？”另一学生立刻反对说：“全怪仲永他自己，因为他不爱学习，他却任由他父亲带着他去拜访乡亲，获得好处，放弃了学习的好时机。”这位学生说得也很有道理，笔者对他的说法也表示了肯定：“这位同学说得也很有道理，其实造成方仲永悲剧的根本原因是他自己停止了学习，这位同学认识到了学习对于一个人的重要性。”
这时有学生坐在下面不服气地叫：“这么说来，王安石也有责任！”笔者注意到他别具一格的答案，对他说：“你的答案很别具一格啊，你来说说，为什么你觉得王安石也有责任呢？”他说：“要知道王安石是宰相，他应该为国家发现和培养人才的。你看他第一次见仲永，就发现了仲永是个人才，但是他没有注意培养仲永。而且他发现仲永的才能不能和以前的名声相符时，没有提醒仲永要注意学习。仲永的爸爸是文盲，仲永自己还小，而且当局者迷，王安石是最有能力提醒和帮助他们的，但是他没有做，仲永被埋没全怪他。”学生的振振有词、头头是道令笔者大吃一惊，笔者发现学生说的实在是太有道理了，其他学生也听得入神。正当这时，又有学生说：“还有乡邻们！”我觉得他的答案更独特了，就对他说：“你给了我们一个更令大家意想不到的答案，你来说说你的理由。”他说：“乡邻们把仲永当成怪物来观赏，还利用金钱去引诱仲永的父亲，间接造成了仲永的悲剧。”
听完学生的回答，笔者赞叹不已：“老师很为大家思维的多角度和有创意而感到惊喜，同学们的有一些回答是我根本就没有设想到的，你们的回答体现了他们思维的广阔性，体现了你们积极的思维和独到的见解。”课堂的气氛此时可以说到达了一个高潮，同学们都为自己能参与这样热烈的课堂讨论而感到很大的成就感，但是怎样对他们的回答进行总结，把课堂引到笔者自己最初的设想上去呢？笔者当场犯了难，这堂课的目的并不在于讨论谁造成了仲永的悲剧，我们可以从仲永的悲剧中获得的启示也不在于“大家都对仲永的悲剧负有责任”这一点上。该如何评价学生的这些听起来都有一定道理但是又显得偏颇的回答呢？正当笔者在犹豫时，下课铃响了，这堂课就在笔者和学生的各自困惑中结束了。
三、课后反思
课后，笔者一直在认真地反思自己在这堂课上的表现，原本目的性指向性很明确的一个问题，笔者的学生们讨论到最后却成为一桩“无头公案”，作为教师的笔者，究竟要负上什么责任呢？笔者想到了在学生根据各自的理解去寻找应该对悲剧负责的人的时候，原本可以引导学生去思考这些应该对悲剧负责的人对悲剧负责的方法，即可以用“仲永的父亲原本可以怎样让仲永成才呢？”、“仲永原本可以用怎样的方法避免自己的悲剧发生呢？”、“王安石本来可以怎样帮助仲永呢？”这样一些问题去引导学生思考仲永这个悲剧发生的根本和避免发生仲永这个悲剧的最终的方法——即让原本天资出众的方仲永加强后天学习，最终成为有所作为的人——这应该也是王安石写作这篇文章以及这篇文章一代一代广为流传的原因。但是在课堂的实际操作中，笔者在评价时过于强调评价对学生的激励意义，过分注意给学生以思维的空间和余地，忽略了引导学生结合文本、结合作者的创作原意对文本进行解读，使课堂最终脱离了有意义的目标轨道，成为了能放不能收的高谈阔论，没有挖掘出文本最重要的意义，使这堂课的价值和完整性大打折扣。
四、案例分析
新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展，而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节，是充分发挥教师主导作用，促进学生主动学习的有效手段。有效的课堂评价，能充分发挥评价的激励、导向、调控功能，使学生学有动力，学有方向，学有方法，使教师教有主导，教有指向，教有成效。 多元化的课堂评价，要求教师重视和张扬学生的个性，树立多元解读的教学理念，尊重学生个性化的理解和体验，但是在这个过程中，如果“度”把握得不好，那就会出现忽视文本的意义构想和科学的教学价值的取向，就会从一个极端走向另一个极端，即从统一模式化的理解，走向涣散、混乱的与文章文意完全背离的解读，让课堂学失去它应有的意义和价值。
我们说，课堂评价的作用之一是指引课堂，而只有真正真实的评价才能指引课堂朝正确的方向发展。那么什么是课堂评价语的“真实”呢？
真实的评价的第一层涵义是指课堂上对学生学习行为的评价必须是恰如其分的，不能言过其实。要做到对学生的学习行为的真实的评价首先需要教师关注课堂上学生语文学习的状态，对学生的学习状态进行实事求是的分析、恰如其分的描述，既不能忽略学生真实的进步与成长，也不能隐瞒学生思想与语言表达上的错误与缺点，该肯定的肯定，尊重学生自己的感悟和理解，而且应该用真诚的语言加以恰如其分的表述，不能言过其实，夸得天花乱坠；该引导的引导，对出现的错误进行价值引导，该批评的批评，对于一些明显的错误绝对不能姑息或者是讳莫如深避重就轻，当然在批评时也要显得真诚，讲究批评的艺术，注意不要使学生丧失学习语文的兴趣与信心。
有些教师在课堂上动辄对学生进行言过其实、充满溢美之词的评价，长此以往，只能是让学生失去对自己学习能力的正确评价，尤其是会失去对自己学习上弱点与不足的警惕，对学生的发展是很不利的。同时，对学生的课堂评价的不真实也会令学生的思路发生偏离，令语文课堂教学失去明确的方向。
真实的评价的第二层涵义是要尊重文本，必须承认的一个基本前提是，我们的语文课是围绕文本展开的。推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱；让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论社会现象。课堂教学由“群言堂”取代“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：因为过于注重多元，学生对文本有很多种的理解，有的甚至多到十几种。各执一词，众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，甚至有的是误读错解。而新课程背景下的教师在此要么是“听其不语”，要么说些不着边际的赞赏之语。一堂课下来，使人莫衷一是，无所适从，满头雾水，最终是无果而终，课堂教学往往滑向失控的边缘。
因此，我们要强调基于对文本科学理解的真实评价，教师绝对不能因为尊重学生而背离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给与我们的价值取向。因为无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，彼此在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。
参考文献：
[1] 肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[2] 叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
（作者单位：浙江省温州市双屿中学 325007）
关键词：真实评价；多元解读；以生为本；尊重文本
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）15-0080
一、案例背景
新课程的核心理念之一就是要关注学生学的方式，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，突显学生学习的过程。新课程强调，在学习过程中，学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。但是，矫枉过正，在新课程背景下的语文课堂教学过程中，一个误区日益明显地出现在我们的语文课堂之上，即过分地强调了学生的主体性和课堂的开放性，造成了教师课堂角色的模糊、教师课堂功能的弱化。
二、案例描述
上《伤仲永》一课时，教学环节进行到了最后一项——笔者要引导学生探讨方仲永悲剧发生的原因，并从中获得启示。笔者让学生思考这样一个问题：为什么方仲永这个天才儿童最终会“泯然众人”？造成方仲永的悲剧的原因是什么？笔者原本以为在前面对课文理解的基础上，学生会很明确直接地说出是因为方仲永放松了对自己的要求，放松了学习，所以即使他天资出众，最后也只落得一个悲剧的下场，由此让学生认识到后天的学习对于一个人的重要性。这样我们这一课的语文教学目标就算达到了。
笔者问学生：“为什么方仲永这样一个天才儿童最后会‘泯然众人’呢？”一个很踊跃的学生一站起来就说：“全怪仲永他爸爸！是他令仲永从一个天才少年成为一个普通人的，因为他每天拉着仲永去拜访乡邻，不让仲永学习。”这一回答完全在笔者的意料之外，完全没有注意到学生已经把问题从“是什么原因”换成了“是谁”，笔者只觉得他的想法显得很有道理，于是笔者先肯定了他的看法：“说得很有道理，如果不是仲永的父亲拉着他整天去拜访乡邻、赢取蝇头小利，不让他学习，方仲永一定不会被埋没的。”然后笔者问其他学生：“大家是否还有不同的意见或看法呢？”另一学生立刻反对说：“全怪仲永他自己，因为他不爱学习，他却任由他父亲带着他去拜访乡亲，获得好处，放弃了学习的好时机。”这位学生说得也很有道理，笔者对他的说法也表示了肯定：“这位同学说得也很有道理，其实造成方仲永悲剧的根本原因是他自己停止了学习，这位同学认识到了学习对于一个人的重要性。”
这时有学生坐在下面不服气地叫：“这么说来，王安石也有责任！”笔者注意到他别具一格的答案，对他说：“你的答案很别具一格啊，你来说说，为什么你觉得王安石也有责任呢？”他说：“要知道王安石是宰相，他应该为国家发现和培养人才的。你看他第一次见仲永，就发现了仲永是个人才，但是他没有注意培养仲永。而且他发现仲永的才能不能和以前的名声相符时，没有提醒仲永要注意学习。仲永的爸爸是文盲，仲永自己还小，而且当局者迷，王安石是最有能力提醒和帮助他们的，但是他没有做，仲永被埋没全怪他。”学生的振振有词、头头是道令笔者大吃一惊，笔者发现学生说的实在是太有道理了，其他学生也听得入神。正当这时，又有学生说：“还有乡邻们！”我觉得他的答案更独特了，就对他说：“你给了我们一个更令大家意想不到的答案，你来说说你的理由。”他说：“乡邻们把仲永当成怪物来观赏，还利用金钱去引诱仲永的父亲，间接造成了仲永的悲剧。”
听完学生的回答，笔者赞叹不已：“老师很为大家思维的多角度和有创意而感到惊喜，同学们的有一些回答是我根本就没有设想到的，你们的回答体现了他们思维的广阔性，体现了你们积极的思维和独到的见解。”课堂的气氛此时可以说到达了一个高潮，同学们都为自己能参与这样热烈的课堂讨论而感到很大的成就感，但是怎样对他们的回答进行总结，把课堂引到笔者自己最初的设想上去呢？笔者当场犯了难，这堂课的目的并不在于讨论谁造成了仲永的悲剧，我们可以从仲永的悲剧中获得的启示也不在于“大家都对仲永的悲剧负有责任”这一点上。该如何评价学生的这些听起来都有一定道理但是又显得偏颇的回答呢？正当笔者在犹豫时，下课铃响了，这堂课就在笔者和学生的各自困惑中结束了。
三、课后反思
课后，笔者一直在认真地反思自己在这堂课上的表现，原本目的性指向性很明确的一个问题，笔者的学生们讨论到最后却成为一桩“无头公案”，作为教师的笔者，究竟要负上什么责任呢？笔者想到了在学生根据各自的理解去寻找应该对悲剧负责的人的时候，原本可以引导学生去思考这些应该对悲剧负责的人对悲剧负责的方法，即可以用“仲永的父亲原本可以怎样让仲永成才呢？”、“仲永原本可以用怎样的方法避免自己的悲剧发生呢？”、“王安石本来可以怎样帮助仲永呢？”这样一些问题去引导学生思考仲永这个悲剧发生的根本和避免发生仲永这个悲剧的最终的方法——即让原本天资出众的方仲永加强后天学习，最终成为有所作为的人——这应该也是王安石写作这篇文章以及这篇文章一代一代广为流传的原因。但是在课堂的实际操作中，笔者在评价时过于强调评价对学生的激励意义，过分注意给学生以思维的空间和余地，忽略了引导学生结合文本、结合作者的创作原意对文本进行解读，使课堂最终脱离了有意义的目标轨道，成为了能放不能收的高谈阔论，没有挖掘出文本最重要的意义，使这堂课的价值和完整性大打折扣。
四、案例分析
新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展，而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节，是充分发挥教师主导作用，促进学生主动学习的有效手段。有效的课堂评价，能充分发挥评价的激励、导向、调控功能，使学生学有动力，学有方向，学有方法，使教师教有主导，教有指向，教有成效。 多元化的课堂评价，要求教师重视和张扬学生的个性，树立多元解读的教学理念，尊重学生个性化的理解和体验，但是在这个过程中，如果“度”把握得不好，那就会出现忽视文本的意义构想和科学的教学价值的取向，就会从一个极端走向另一个极端，即从统一模式化的理解，走向涣散、混乱的与文章文意完全背离的解读，让课堂学失去它应有的意义和价值。
我们说，课堂评价的作用之一是指引课堂，而只有真正真实的评价才能指引课堂朝正确的方向发展。那么什么是课堂评价语的“真实”呢？
真实的评价的第一层涵义是指课堂上对学生学习行为的评价必须是恰如其分的，不能言过其实。要做到对学生的学习行为的真实的评价首先需要教师关注课堂上学生语文学习的状态，对学生的学习状态进行实事求是的分析、恰如其分的描述，既不能忽略学生真实的进步与成长，也不能隐瞒学生思想与语言表达上的错误与缺点，该肯定的肯定，尊重学生自己的感悟和理解，而且应该用真诚的语言加以恰如其分的表述，不能言过其实，夸得天花乱坠；该引导的引导，对出现的错误进行价值引导，该批评的批评，对于一些明显的错误绝对不能姑息或者是讳莫如深避重就轻，当然在批评时也要显得真诚，讲究批评的艺术，注意不要使学生丧失学习语文的兴趣与信心。
有些教师在课堂上动辄对学生进行言过其实、充满溢美之词的评价，长此以往，只能是让学生失去对自己学习能力的正确评价，尤其是会失去对自己学习上弱点与不足的警惕，对学生的发展是很不利的。同时，对学生的课堂评价的不真实也会令学生的思路发生偏离，令语文课堂教学失去明确的方向。
真实的评价的第二层涵义是要尊重文本，必须承认的一个基本前提是，我们的语文课是围绕文本展开的。推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱；让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论社会现象。课堂教学由“群言堂”取代“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：因为过于注重多元，学生对文本有很多种的理解，有的甚至多到十几种。各执一词，众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，甚至有的是误读错解。而新课程背景下的教师在此要么是“听其不语”，要么说些不着边际的赞赏之语。一堂课下来，使人莫衷一是，无所适从，满头雾水，最终是无果而终，课堂教学往往滑向失控的边缘。
因此，我们要强调基于对文本科学理解的真实评价，教师绝对不能因为尊重学生而背离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给与我们的价值取向。因为无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，彼此在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。
参考文献：
[1] 肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[2] 叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
（作者单位：浙江省温州市双屿中学 325007）