“语文味”指在饱以情感意味的环境里，在富有诗情画意的氛围中，在教师精心组织指导下，通过剖析、玩味、模仿典型的“言语作品”，在各种“言语行为”中，不断内化收获，并成功外化为“新言语作品”，逐步形成独立听说读写的“言语能力”。
　　语文味反映了语文课程和教学的审美个性，是语文教育美学体系的最高范畴，亦是这一体系的起点、支点和归宿。
　　一、语文味从缺失走向异化
　　语文教学终于从划分段落层次、概括中心思想的桎梏中解放，却又矫枉过正地走向另一个极端：学科错位。语文教学越来越像语言学教学、文艺学教学、文章学教学，教学内容一味向课外延伸，语文课成了政治课、历史课、音乐课、科学课。文本不过是个引子，学习文本只是走马观花式的“到此一游”。
　　繁复而不当的多媒体课件，挤掉学生的读书时间，干扰学生的形象思维，钳制学生的言语感悟，看似丰富生动的演示，让语文味寡淡了许多。
　　在提倡“以生为本”、“课堂生成”的背景下，我们常听到这样的问题，“阅读文本，将你最喜欢的句子找出来读一读，并简述理由”。似乎这样就是尊重学生对文本的自主解读，这样就能彰显语文味。每篇文章都这样学，每位老师都这样问，岂非另一种形式的“划分段落概括中心”？
　　与“人文素养”相比，“语文味”显得质朴本真，但其独特性让人必须高度重视。人文素养可以在任何学科呈现，而“语文味”是语文课堂所特有的。
　　二、让语文味回归课堂的践行
　　1.多元审美，探究语文的鲜味
　　多元解读应紧扣文本。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特总还是哈姆雷特，不是麦克白。漠视文本的客观存在和教学內容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的曲解。德国接受美学家伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”
　　语文课上学生的阅读不同于一般的文学欣赏，它是在教师指导下有目的的学习行为。尊重学生独特的阅读体验，但不意味着放弃必要的指导。由于阅读能力、理解水平不同，学生对文本的解读自然有高低、深浅、正误。阅读教学的任务不仅要帮助学生读好课文，更要通过阅读实践提高其阅读能力，使其学会品味语言、捕捉文字背后的潜台词、获得审美愉悦、对文本作出既富有创造性又符合实际的解读。
　　2.涵咏品咂，诵读语文的诗味
　　熊秉明说《静夜思》是祖父教他的第一首唐诗，有意无意中埋下了怀乡思亲的心智钥匙。他带着这把钥匙，从出生地南京到父亲任教的北京，又随父回到故土昆明，再出洋留学巴黎。在巴黎他一住数十年，欲归未归，欲归难归。离乡越久，思亲越炽越烈，忍无可忍，压无可压，最后撞开记忆的闸门，引发了这首变调的《静夜思》——变调者，跑调也，走调也，串调也，增字调，减字调，不入调……千变万变，却不离其思乡思亲之情。
　　“增字《静夜思》”和“减字《静夜思》”，表面上是写他教外国学生背诵《静夜思》，有的结结巴巴地背，多出许多字；有的吞吞吐吐地背，少了许多字；实际上结结巴巴，吞吞吐吐，未必只是学生如此，他的内心深处何尝不是如此？在朗朗明月下，他翻滚错落地背诵过多少遍增字或减字的《静夜思》？
　　这样的诗，能不用心用情去读吗？真正的朗读是眼睛与心灵合而为一，对语言文字直接触摸。反复朗读，反复触摸，久之则生成对语言文字的敏锐感觉。
　　语文课堂要重视朗读。不仅让学生朗读，教师也要朗读。教师朗读，是不讲之讲，是熏陶。教师在朗诵文本时，语气的轻重缓急、声音的抑扬顿挫，无不传递着教师对作品的理解、感悟与态度。
　　3.情景再现，体验语文的情味
　　在解读《柳叶儿》时，学生对“苦难”并没有真切体验，我就通过照片创设情境，将底层人民的苦难拉近至学生眼前，有意一语不发，不以声音削弱画面的冲击力（给学生出示图片）：
　　图片一：当代矿工扛一筐煤40公斤，从煤坑向上爬100米，然后再走1 000米山路，挣1元人民币。
　　图片二：干旱的索马里：骨瘦如柴无力倒地的儿童，眈眈而视的秃鹫。
　　图片三：烈火熊熊浓烟滚滚的世贸大楼，惊恐坠楼的人。
　　看着看着，学生们的表情越来越凝重，教室里静极了。让这份静寂持续了好一会，最终以冰心的话结束了这节课：“爱在左，同情在右，走在生命的两旁，随时撒种，随时开花，将这一径长途，点缀得香花弥漫，使穿枝拂叶的行人，踏着荆棘，不觉得痛苦，有泪可落，却不是悲凉。”
　　若想将语文课上得有语文味，且这味道愈浓厚、纯正、隽永愈好，最终还将取决于语文教师的自我修炼。只有充满人文关怀、内功深厚、视野开阔的教师，才能给学生一个本色丰实的课堂。