论文部分内容阅读
摘 要：略读课文作为精读课文的延展和补充，重在检验学生精读教学中已经掌握的文化主题、阅读技巧、思维方式的运用与发挥，学生的表达就必须在课堂教学中占据绝对优势。以学生自主阅读、自由表达、多元交流的研讨性学习方式，在说的过程中达到认识的统一、思维的完善、情感的升华，无疑是略读课文的教学应该达到的的教学目标。
关键词：自读自悟；以说促读；多元交流；思维共振
在小学语文教材的编排中，略读课文作为精读课文的延展和补充，一般是在本单元文化主题的统领下，重在体现内容或表达方式的多样性。“学习略读，粗知文章大意。”是《语文课程标准》对略读的明确要求。因此，略读课文的“教”重在引导学生掌握学习方法，如在书上作批注、画插图或自己讲解课文等；略读课文的“学”则以学生的自学或合作学习为主评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意。这就要求教师在略读课文的教学中，一定要把学生在学习过程中的表达方法——“说”，放在一个凸显的位置上，以说为主，说读结合，以便使学生充分地展示自学和合作学习的效果。
一、定义及操作
“说读”就是在略读的过程中学生根据阅读提示的要求，就某篇略读课文认真研读，发现问题，说出自己的看法，并主动地与同学、老师切磋交流的一种自主学习活动。具体可表述为“五步自读流程”。
（1）抓住阅读提示，确定阅读主题：老师根据单元文化主题的核心，强调精读中已经掌握的阅读方式，学生依据课后阅读提示中的有关要求，确定“说读”活动的主要内容或要求。
（2）自扫文字障碍，熟读课文内容：学生利用工具书，利用联系上下文，利用联系相似字词的解决方法等，为阅读扫清理解障碍。依照阅读提示，认真地阅读课文，边读边思，寻找解决问题的方法思路。
（3）感悟文章中心，捕捉说读要点：学生根据自读情况，结合单元主题，写清说读的重点（要点），要求重点突出，迁移、运用已学的方法（如在精读课文中学到的读书方法）确定阅读重点，详略得当，做到一说一得。
（4）同伴交流互助，开展小组轮说：用自己喜欢的方式就自读中彼此相同或相关的要点理解与同学交流研读，在辩论中澄清认识和意见。可以前后桌四人为一组，或者与好朋友合为一组，轮流“说读”，最后从中推选出一名最佳“说读”者。
（5）集思广益，全班“说读”：老师把大家建议的“说读”要点，放在投影仪上集中展示，让被展示说读内容的学生把自己的见解结合到文章的重点语句或语段中边读边说，或读或说，以读代说，以读促说，说中有读，读中更说。然后集体评议，展开争论。
二、说读活动的实践
注重学生的个性发展，落实略读对精读教学的延展和检测功能，其优越性可概括为以下三个方面。
1.自主阅读，以说促读，调动了学生的主观能动性
“学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会应用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”这是《语文课程标准》对评议阅读教学提出的总目标之一。说读活动把在精读教学中学到的读书方法应用于阅读实践，教师把阅读的主动权交给学生，让每个学生都要跟着阅读提示用自己喜欢的阅读、思维方式，自觉地、自由地去发现、去探究、去解决问题。如我对冀教版三年级下册“感受真情”文化主题单元略读课文《信任》的教学设计：学生首先自己借助词典读准字音，弄清词义，读通、读顺课文。然后教师投影出示美国思想家戴维·威斯格特关于信任的一段话：“信任是一种有生命的感觉，信任也是一种高深情感，信任更是一种连接人与人之间的纽带。你有义务去信任另一个人，除非你能证实那个人不值得你信任；你也有权利受到另一个人的信任，除非你已被证实不值得那一个人信任。”要求学生依据课文内容谈自己对这句话的感受和认识，激发学生深读课文的欲望。接下来，学生带着说的过程中产生的问题与困惑，诸如：什么是信任，被人信任有什么感受，等等，更深入地去自读自悟，同时教师把事前预设的四个问题展示给学生，启发学生的想象与感情：①我和姐姐来到小屋里，看到小屋里的陈设，读了主人留下的纸条，可能会想些什么？②我们采完了桃子，又会想些什么？③把你自己想象成果园的主人，说说你为什么会采取这样的经营方式？④如果请你以顾客的口吻在纸条上写一句留言，你会写些什么？并让学生把它写下来。有了初悟，加之任务，学生便主动地去细读课文，深入思考，发现问题，积极探讨，从根本上调动了学生参与阅读，积极思维的探究性学习情绪。
2.自读自悟，以读代写，培养学生的综合语言能力
《语文课程标准》对语文阅读教学提出的总目标之二是：“能具体明确、文从字顺地去表达自己的意思。”学生要说好一篇文章，必须做大量工作，如课前搜集相关信息，预习课文；从课中发现问题，发表自己的见解等。略读教学“缺少”了教师的有效指导，每一次说读，都要靠学生的自读自悟，反复推演，都是对学生听说读写能力的综合训练，在发展学生语言的同时，思维能力、逻辑能力、想象能力和创造能力等都会得到有效的发展。使学生从培养爱读起步，逐步走向会读、乐读、自读的境界。
3.多元交流，思维共振，培养学生的创新能力
略读教学中的说读活动，由自读自悟到小组交流，由小组发言到集体评议。学生对文本的理解从片面到统一，从分散到综合，从个体劳动到集体创造，从被动接受到主动合作探究，每个学生都有机会自读理解、倾听意见、反思交流、升华认识、完善思维，在反复交流评议中拓宽思路，加深理解，在更深层次上解决问题，成为学习的主人。这一过程的反复实施，给学生营造了一种平行参与的氛围，创设了有效融合他人的阅读技巧、思维规律的平台，从而在略读教学的过程中解决了读什么、怎样读和为什么这样读的三个根本问题。
说读活动教学结构模式的实施，体现了现代评议课堂教学的三个转变，即由以教师分析为主转变为以学生自读自悟为主；以教师的信息单向灌输为主转变为生生、师生的多元交流为主；以关注少数优等生的展示为主转变为面向全体、兼顾层次、共同提升学习效果为主。（责任编辑：梁 媛）
关键词：自读自悟；以说促读；多元交流；思维共振
在小学语文教材的编排中，略读课文作为精读课文的延展和补充，一般是在本单元文化主题的统领下，重在体现内容或表达方式的多样性。“学习略读，粗知文章大意。”是《语文课程标准》对略读的明确要求。因此，略读课文的“教”重在引导学生掌握学习方法，如在书上作批注、画插图或自己讲解课文等；略读课文的“学”则以学生的自学或合作学习为主评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意。这就要求教师在略读课文的教学中，一定要把学生在学习过程中的表达方法——“说”，放在一个凸显的位置上，以说为主，说读结合，以便使学生充分地展示自学和合作学习的效果。
一、定义及操作
“说读”就是在略读的过程中学生根据阅读提示的要求，就某篇略读课文认真研读，发现问题，说出自己的看法，并主动地与同学、老师切磋交流的一种自主学习活动。具体可表述为“五步自读流程”。
（1）抓住阅读提示，确定阅读主题：老师根据单元文化主题的核心，强调精读中已经掌握的阅读方式，学生依据课后阅读提示中的有关要求，确定“说读”活动的主要内容或要求。
（2）自扫文字障碍，熟读课文内容：学生利用工具书，利用联系上下文，利用联系相似字词的解决方法等，为阅读扫清理解障碍。依照阅读提示，认真地阅读课文，边读边思，寻找解决问题的方法思路。
（3）感悟文章中心，捕捉说读要点：学生根据自读情况，结合单元主题，写清说读的重点（要点），要求重点突出，迁移、运用已学的方法（如在精读课文中学到的读书方法）确定阅读重点，详略得当，做到一说一得。
（4）同伴交流互助，开展小组轮说：用自己喜欢的方式就自读中彼此相同或相关的要点理解与同学交流研读，在辩论中澄清认识和意见。可以前后桌四人为一组，或者与好朋友合为一组，轮流“说读”，最后从中推选出一名最佳“说读”者。
（5）集思广益，全班“说读”：老师把大家建议的“说读”要点，放在投影仪上集中展示，让被展示说读内容的学生把自己的见解结合到文章的重点语句或语段中边读边说，或读或说，以读代说，以读促说，说中有读，读中更说。然后集体评议，展开争论。
二、说读活动的实践
注重学生的个性发展，落实略读对精读教学的延展和检测功能，其优越性可概括为以下三个方面。
1.自主阅读，以说促读，调动了学生的主观能动性
“学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会应用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”这是《语文课程标准》对评议阅读教学提出的总目标之一。说读活动把在精读教学中学到的读书方法应用于阅读实践，教师把阅读的主动权交给学生，让每个学生都要跟着阅读提示用自己喜欢的阅读、思维方式，自觉地、自由地去发现、去探究、去解决问题。如我对冀教版三年级下册“感受真情”文化主题单元略读课文《信任》的教学设计：学生首先自己借助词典读准字音，弄清词义，读通、读顺课文。然后教师投影出示美国思想家戴维·威斯格特关于信任的一段话：“信任是一种有生命的感觉，信任也是一种高深情感，信任更是一种连接人与人之间的纽带。你有义务去信任另一个人，除非你能证实那个人不值得你信任；你也有权利受到另一个人的信任，除非你已被证实不值得那一个人信任。”要求学生依据课文内容谈自己对这句话的感受和认识，激发学生深读课文的欲望。接下来，学生带着说的过程中产生的问题与困惑，诸如：什么是信任，被人信任有什么感受，等等，更深入地去自读自悟，同时教师把事前预设的四个问题展示给学生，启发学生的想象与感情：①我和姐姐来到小屋里，看到小屋里的陈设，读了主人留下的纸条，可能会想些什么？②我们采完了桃子，又会想些什么？③把你自己想象成果园的主人，说说你为什么会采取这样的经营方式？④如果请你以顾客的口吻在纸条上写一句留言，你会写些什么？并让学生把它写下来。有了初悟，加之任务，学生便主动地去细读课文，深入思考，发现问题，积极探讨，从根本上调动了学生参与阅读，积极思维的探究性学习情绪。
2.自读自悟，以读代写，培养学生的综合语言能力
《语文课程标准》对语文阅读教学提出的总目标之二是：“能具体明确、文从字顺地去表达自己的意思。”学生要说好一篇文章，必须做大量工作，如课前搜集相关信息，预习课文；从课中发现问题，发表自己的见解等。略读教学“缺少”了教师的有效指导，每一次说读，都要靠学生的自读自悟，反复推演，都是对学生听说读写能力的综合训练，在发展学生语言的同时，思维能力、逻辑能力、想象能力和创造能力等都会得到有效的发展。使学生从培养爱读起步，逐步走向会读、乐读、自读的境界。
3.多元交流，思维共振，培养学生的创新能力
略读教学中的说读活动，由自读自悟到小组交流，由小组发言到集体评议。学生对文本的理解从片面到统一，从分散到综合，从个体劳动到集体创造，从被动接受到主动合作探究，每个学生都有机会自读理解、倾听意见、反思交流、升华认识、完善思维，在反复交流评议中拓宽思路，加深理解，在更深层次上解决问题，成为学习的主人。这一过程的反复实施，给学生营造了一种平行参与的氛围，创设了有效融合他人的阅读技巧、思维规律的平台，从而在略读教学的过程中解决了读什么、怎样读和为什么这样读的三个根本问题。
说读活动教学结构模式的实施，体现了现代评议课堂教学的三个转变，即由以教师分析为主转变为以学生自读自悟为主；以教师的信息单向灌输为主转变为生生、师生的多元交流为主；以关注少数优等生的展示为主转变为面向全体、兼顾层次、共同提升学习效果为主。（责任编辑：梁 媛）