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摘要：近些年，我国基础教育艺术课程有了较大的变革。然而，基础教育艺术师资培养中存在以下问题：基础教育艺术师资总量不足，整体质量有差距；艺术教育专业人才培养目标和规格描述模糊；高校对艺术教育人才综合培养模式缺乏准确把握；高校艺术教育专业师资再培训任务艰巨。教育工作者应认真研究与分析这些问题，努力寻找解决的途径与方法，以有效推动基础教育艺术课程的实施。
关键词：基础教育；艺术师资；培养；问题
近些年，随着我国基础教育新一轮课程改革的全面启动，基础教育艺术课程有了较大的变革。新课改要求艺术课程运用艺术感人的形式和内容，培养学生的情感和精神追求。在多艺术门类、多学科综合的艺术教育活动中，通过艺术与生活、艺术与文化、艺术与语言、艺术与科学的连接，达到学生艺术能力、审美意识和审美情趣的逐步提高，“拓展艺术视野，提高整体素质，并使艺术学习更有趣、更容易，使每个学生获得成功感”[1]。艺术课程综合发展的辉煌前景、不可替代的价值以及其课程实施的美好设想，需要通过具有相应素质的艺术教师的艺术教学实现。透析基础教育艺术师资培养的问题，尽快研究与培养能胜任基础教育艺术课程教学的艺术教育人才是师范院校的重要任务。笔者认为，基础教育艺术师资培养的问题主要表现在以下方面。
一、我国基础教育艺术师资总量不足，整体质量有差距
目前适应课程改革的综合型艺术教师匮乏，人才缺口还较
大。长期以来，我国基础教育艺术师资主要由普通中师和师范专科学校培养，在完成三级师范向二级师范过渡后，一些高等师范学校也开始面向基础教育培养艺术师资。国家教育部于2001年2月专门印发了《关于积极配合和推动基础教育课程改革，进一步加强和改进教师培养培训工作的意见》，要求各级各类师范密切关注和了解当前基础教育改革的动态和走势，研究教育改革现状对教师培养和培训提出的新要求。基础教育艺术课程改革展现了一个全新的教学空间，对教师的综合素养提出了新的要求，这在《全日制义务教育艺术课程标准(试验稿)》中表现得非常具体。北京师范大学教育学院《2003年中国中小学教师教育现状调研报告》等研究结果显示，我国传统分科师范教育体系下培养出来的艺术师资，无论从数量上还是质量上都已无法满足新的艺术课程对教师素质提出的诸多要求[2]。然而，作为基础教育艺术师资培养主阵地的高等师范院校，应对新的基础教育艺术师资培养要求，其反映却显消极。基础教育艺术师资数量和质量的不足已经成为基础教育艺术课程改革的“瓶颈”。
二、艺术教育专业人才培养目标和规格描述模糊
我国高校适应基础教育艺术课程需要的艺术教育人才培养尚处于初创阶段，目前全国仅有为数不多的几所高校进行了相关探索。由于过去主要通过分科模式培养小学音乐、美术教师，在培养基础教育艺术师资的实际探索中，一些问题与困惑也随之突显。就人才培养目标与规格而言，这些高校一般都将艺术教育专业的培养目标定位为“培养德、智、体全面发展，并具有先进教育理念、综合艺术特长的人才，为学前教育、基础教育、特殊教育学校与机构输送从事儿童综合艺术教育的教师和社会工作者”[3]。阅读几所学校艺术教育专业人才培养方案，发现部分学校的相关描述比较模糊，另一部分学校的描述则显得堆砌。
艺术教育专业是国内近几年应基础教育艺术课程改革需要而出现的一门新专业，其培养目标明确定位为“基础教育艺术课程教师”。从这样的定位出发，笔者认为综合型艺术师资的核心能力绝不只是将过去分科艺术教学能力简单地变更为综合艺术教学的能力。适应基础教育艺术课程教学需要的艺术教育人才的核心能力至少应该由以下三部分构成。
1.儿童教育能力
基础教育艺术课程教师的教学对象是儿童，所以基础教育艺术课程必然具有儿童教育的性质。这种性质就要求基础课程艺术教师必须热爱儿童，了解儿童身心发展规律，熟悉儿童教育规律，掌握儿童教育方法，善于与儿童沟通，能够运用教育技术解决儿童教育中的问题，从而热爱儿童教育事业，树立儿童艺术教育职业理想。
2.艺术学科综合能力
基础教育艺术课程属于艺术范畴，必然具有艺术的特性。艺术涵盖了音乐、美术、舞蹈、文学（表演）等形式，各形式之间存在的某些共同审美要素，可以通过审美直觉、情感同构而相互迁移、渗透和沟通。艺术课程教师必须要在了解多种艺术门类的历史与文化的基础上，热爱艺术，掌握其基本表现技能，潜移默化地提升整体艺术素养，获得敏锐的艺术感受力和较高的艺术鉴赏力，具备将相关艺术门类知识融会贯通、综合创新的能力。
3.儿童艺术教育能力
基础教育艺术课程属于艺术教育。艺术教育是一种特殊的教育，因为艺术与其他学科性质的差异，艺术教育尤其看重教育的灵活性和发展性。从某种意义上说，学生学到的艺术知识和技能的多少并不是艺术教育最看重的，而经过艺术的洗礼，使学生拥有一颗健康、丰富、细腻、怜悯、博大的心灵，拥有一双敏锐、超脱、智慧的眼睛，拥有对人生和世界独立而富于审美意识的观察和判断，并具有内在的创造力，一句话，唤醒学生心中沉睡的艺术感觉、审美意识、人文素养和创造力，才是艺术教育的最高追求。如是，才有了基础教育艺术课程“通过各学段的学习，不断获得基本的艺术知识技能以及艺术的感知与欣赏、表现与创造、反思与评价、交流与合作等方面的艺术能力，提高生活情趣，形成尊重、关怀、友善、分享等品质，塑造健全人格，使艺术能力和人文素养得到整合发展”的总目标[4]。因此，基础教育艺术教师不仅需要具备科学的儿童艺术教育理念，掌握儿童艺术教育的策略和方法，还要能够用自己对艺术的热爱感染儿童，用充满情趣的艺术教学吸引儿童，使每个儿童的“艺术学习更有趣、更容易，使每个学生获得成功感”，使艺术成为儿童生活的一部分。
三、对艺术教育人才综合培养模式缺乏准确把握
由于对综合培养模式缺乏准确把握，高校艺术教育专业课程设置上大多表现为通设各类艺术课程，结果各类课程通设又与总学时产生矛盾。我们认为，解决问题的关键在于找出儿童教育能力、艺术学科综合能力、儿童艺术教育能力以及各艺术门类素养之间真正联通的实质或本质所在。为此，必须首先明确这样几个问题。
1.艺术综合的基础及其价值问题
艺术综合既是世界艺术教育改革发展的趋势，也是人类加强沟通和了解的需要，更是艺术“返本”和“回归”的需要。实现艺术综合，就需要找到艺术各科以及艺术与其他非艺术学科的连接点。“综合”不是艺术各要素的简单叠加和拼凑，而是质的要素之间的碰撞和交融。由此，我们必须关注艺术教育、艺术能力内部各要素之间，艺术教育与其他学科之间，艺术教育与教育环境、主客体之间的联系，实现这个系统内部各部分之间的优化组合，既注重学生的艺术知识与能力，又注重学生人格全面发展。
2.艺术能力建构与联通的问题
人对各艺术门类之间的综合与贯通的实现路径在于主体在生活中的主动建构。因此，我们不仅要使教师与学生、学生与学生、学生与课堂之间的艺术学习产生联系，还要将学生与学校、主课与副课、课内与课外等活动之间建立联系。其一，艺术教育专业教学应该遵循艺术能力的形成规律，以主题为横线，加强音乐、舞蹈、戏剧、绘画、影视等多种艺术学科间的横向关联，利用异质要素之间的对话和联通，将学生在某时段学习的不同艺术学科知识联系起来，为学生营造音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术学科相互支持、相互补充的艺术学习环境。其二，强化感知与体验、创造与表现、反思与评价之间的联通。因此，在艺术学科课程内部，要将这三种艺术能力学习目标整合起来，积极营造课内与课外相结合、校内与校外相结合、显性与隐性相结合的综合艺术能力形成的环境，融艺术学习与艺术体验、艺术实践于一体，使艺术深深根植于艺术教育专业学生的内心，成为学生生活不可或缺的部分。其三，在分科课程与综合课程并存的课程结构中，在承认并尊重各课程门类间差异的同时，强调所有的课程都要实现“综合的人文素养目标、综合的艺术能力目标、综合的教育教学目标”。
3.艺术教育专业人才培养的生态问题
人才培养是指学校把一定起点的学生培养成社会所需要的人才的一个系统过程。这个过程以对相关人才的社会需求分析、办学层次定位分析、相关学科发展分析、学生起点分析并考虑学制为基础，包括确立人才培养目标，设置课程，建设教材、实习实训基地、师资队伍等资源，实施课程教学、教学考核等具体环节。艺术教育专业是一个复合类应用型专业，该专业人才是儿童教育能力、艺术学科综合能力和儿童艺术教育能力的结合体。为此，必须考虑艺术教育人才培养的生态问题。人的艺术能力的形成需要合适的条件和环境。我们必须从课程教学、教材、实习实训基地、师资配备等具体环节综合设计艺术教育专业人才培养的生态链。
四、高校艺术教育专业师资再培训问题突出
艺术教育专业人才培养的美好设想需要依靠具有较强教学组织能力和综合艺术素养的高校艺术教育专业教师来实现。正如基础教育艺术课程师资的素质和专业能力不能满足新课程实施的需要一样，高校艺术教育专业师资由于主要是分科培养的，其专业方向较基础教育艺术师资分得更细。因此，要实施综合培养，无论其艺术教育理念、艺术教学态度还是综合艺术教学策略、技术以及艺术实践能力等方面均存在着突出的再培训问题。为此，高校必须建立相关机制，通过专项培训、指导学生和学校艺术实践、综合艺术技能展示、承担横向科研合作课题等方式，促进教师自身综合艺术能力的提高。
以上问题如果不能得到解决，势必会极大地影响基础教育艺术师资的培养。因此，教育工作者应认真研究与分析这些问题，努力寻找解决的途径与方法，以有效推动基础教育艺术课程的实施。
参考文献：
[1][4] 王英奎.全日制义务教育艺术课程标准教师读本(修订本).武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2] 牛亚凡.高师院校“综合型”艺术教师培养的理论探讨.云南师范大学硕士学位论文，2006.
[3][5] 艺术教育专业介绍.http://www.bbsedu.cn. 2008-5-26.
关键词：基础教育；艺术师资；培养；问题
近些年，随着我国基础教育新一轮课程改革的全面启动，基础教育艺术课程有了较大的变革。新课改要求艺术课程运用艺术感人的形式和内容，培养学生的情感和精神追求。在多艺术门类、多学科综合的艺术教育活动中，通过艺术与生活、艺术与文化、艺术与语言、艺术与科学的连接，达到学生艺术能力、审美意识和审美情趣的逐步提高，“拓展艺术视野，提高整体素质，并使艺术学习更有趣、更容易，使每个学生获得成功感”[1]。艺术课程综合发展的辉煌前景、不可替代的价值以及其课程实施的美好设想，需要通过具有相应素质的艺术教师的艺术教学实现。透析基础教育艺术师资培养的问题，尽快研究与培养能胜任基础教育艺术课程教学的艺术教育人才是师范院校的重要任务。笔者认为，基础教育艺术师资培养的问题主要表现在以下方面。
一、我国基础教育艺术师资总量不足，整体质量有差距
目前适应课程改革的综合型艺术教师匮乏，人才缺口还较
大。长期以来，我国基础教育艺术师资主要由普通中师和师范专科学校培养，在完成三级师范向二级师范过渡后，一些高等师范学校也开始面向基础教育培养艺术师资。国家教育部于2001年2月专门印发了《关于积极配合和推动基础教育课程改革，进一步加强和改进教师培养培训工作的意见》，要求各级各类师范密切关注和了解当前基础教育改革的动态和走势，研究教育改革现状对教师培养和培训提出的新要求。基础教育艺术课程改革展现了一个全新的教学空间，对教师的综合素养提出了新的要求，这在《全日制义务教育艺术课程标准(试验稿)》中表现得非常具体。北京师范大学教育学院《2003年中国中小学教师教育现状调研报告》等研究结果显示，我国传统分科师范教育体系下培养出来的艺术师资，无论从数量上还是质量上都已无法满足新的艺术课程对教师素质提出的诸多要求[2]。然而，作为基础教育艺术师资培养主阵地的高等师范院校，应对新的基础教育艺术师资培养要求，其反映却显消极。基础教育艺术师资数量和质量的不足已经成为基础教育艺术课程改革的“瓶颈”。
二、艺术教育专业人才培养目标和规格描述模糊
我国高校适应基础教育艺术课程需要的艺术教育人才培养尚处于初创阶段，目前全国仅有为数不多的几所高校进行了相关探索。由于过去主要通过分科模式培养小学音乐、美术教师，在培养基础教育艺术师资的实际探索中，一些问题与困惑也随之突显。就人才培养目标与规格而言，这些高校一般都将艺术教育专业的培养目标定位为“培养德、智、体全面发展，并具有先进教育理念、综合艺术特长的人才，为学前教育、基础教育、特殊教育学校与机构输送从事儿童综合艺术教育的教师和社会工作者”[3]。阅读几所学校艺术教育专业人才培养方案，发现部分学校的相关描述比较模糊，另一部分学校的描述则显得堆砌。
艺术教育专业是国内近几年应基础教育艺术课程改革需要而出现的一门新专业，其培养目标明确定位为“基础教育艺术课程教师”。从这样的定位出发，笔者认为综合型艺术师资的核心能力绝不只是将过去分科艺术教学能力简单地变更为综合艺术教学的能力。适应基础教育艺术课程教学需要的艺术教育人才的核心能力至少应该由以下三部分构成。
1.儿童教育能力
基础教育艺术课程教师的教学对象是儿童，所以基础教育艺术课程必然具有儿童教育的性质。这种性质就要求基础课程艺术教师必须热爱儿童，了解儿童身心发展规律，熟悉儿童教育规律，掌握儿童教育方法，善于与儿童沟通，能够运用教育技术解决儿童教育中的问题，从而热爱儿童教育事业，树立儿童艺术教育职业理想。
2.艺术学科综合能力
基础教育艺术课程属于艺术范畴，必然具有艺术的特性。艺术涵盖了音乐、美术、舞蹈、文学（表演）等形式，各形式之间存在的某些共同审美要素，可以通过审美直觉、情感同构而相互迁移、渗透和沟通。艺术课程教师必须要在了解多种艺术门类的历史与文化的基础上，热爱艺术，掌握其基本表现技能，潜移默化地提升整体艺术素养，获得敏锐的艺术感受力和较高的艺术鉴赏力，具备将相关艺术门类知识融会贯通、综合创新的能力。
3.儿童艺术教育能力
基础教育艺术课程属于艺术教育。艺术教育是一种特殊的教育，因为艺术与其他学科性质的差异，艺术教育尤其看重教育的灵活性和发展性。从某种意义上说，学生学到的艺术知识和技能的多少并不是艺术教育最看重的，而经过艺术的洗礼，使学生拥有一颗健康、丰富、细腻、怜悯、博大的心灵，拥有一双敏锐、超脱、智慧的眼睛，拥有对人生和世界独立而富于审美意识的观察和判断，并具有内在的创造力，一句话，唤醒学生心中沉睡的艺术感觉、审美意识、人文素养和创造力，才是艺术教育的最高追求。如是，才有了基础教育艺术课程“通过各学段的学习，不断获得基本的艺术知识技能以及艺术的感知与欣赏、表现与创造、反思与评价、交流与合作等方面的艺术能力，提高生活情趣，形成尊重、关怀、友善、分享等品质，塑造健全人格，使艺术能力和人文素养得到整合发展”的总目标[4]。因此，基础教育艺术教师不仅需要具备科学的儿童艺术教育理念，掌握儿童艺术教育的策略和方法，还要能够用自己对艺术的热爱感染儿童，用充满情趣的艺术教学吸引儿童，使每个儿童的“艺术学习更有趣、更容易，使每个学生获得成功感”，使艺术成为儿童生活的一部分。
三、对艺术教育人才综合培养模式缺乏准确把握
由于对综合培养模式缺乏准确把握，高校艺术教育专业课程设置上大多表现为通设各类艺术课程，结果各类课程通设又与总学时产生矛盾。我们认为，解决问题的关键在于找出儿童教育能力、艺术学科综合能力、儿童艺术教育能力以及各艺术门类素养之间真正联通的实质或本质所在。为此，必须首先明确这样几个问题。
1.艺术综合的基础及其价值问题
艺术综合既是世界艺术教育改革发展的趋势，也是人类加强沟通和了解的需要，更是艺术“返本”和“回归”的需要。实现艺术综合，就需要找到艺术各科以及艺术与其他非艺术学科的连接点。“综合”不是艺术各要素的简单叠加和拼凑，而是质的要素之间的碰撞和交融。由此，我们必须关注艺术教育、艺术能力内部各要素之间，艺术教育与其他学科之间，艺术教育与教育环境、主客体之间的联系，实现这个系统内部各部分之间的优化组合，既注重学生的艺术知识与能力，又注重学生人格全面发展。
2.艺术能力建构与联通的问题
人对各艺术门类之间的综合与贯通的实现路径在于主体在生活中的主动建构。因此，我们不仅要使教师与学生、学生与学生、学生与课堂之间的艺术学习产生联系，还要将学生与学校、主课与副课、课内与课外等活动之间建立联系。其一，艺术教育专业教学应该遵循艺术能力的形成规律，以主题为横线，加强音乐、舞蹈、戏剧、绘画、影视等多种艺术学科间的横向关联，利用异质要素之间的对话和联通，将学生在某时段学习的不同艺术学科知识联系起来，为学生营造音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术学科相互支持、相互补充的艺术学习环境。其二，强化感知与体验、创造与表现、反思与评价之间的联通。因此，在艺术学科课程内部，要将这三种艺术能力学习目标整合起来，积极营造课内与课外相结合、校内与校外相结合、显性与隐性相结合的综合艺术能力形成的环境，融艺术学习与艺术体验、艺术实践于一体，使艺术深深根植于艺术教育专业学生的内心，成为学生生活不可或缺的部分。其三，在分科课程与综合课程并存的课程结构中，在承认并尊重各课程门类间差异的同时，强调所有的课程都要实现“综合的人文素养目标、综合的艺术能力目标、综合的教育教学目标”。
3.艺术教育专业人才培养的生态问题
人才培养是指学校把一定起点的学生培养成社会所需要的人才的一个系统过程。这个过程以对相关人才的社会需求分析、办学层次定位分析、相关学科发展分析、学生起点分析并考虑学制为基础，包括确立人才培养目标，设置课程，建设教材、实习实训基地、师资队伍等资源，实施课程教学、教学考核等具体环节。艺术教育专业是一个复合类应用型专业，该专业人才是儿童教育能力、艺术学科综合能力和儿童艺术教育能力的结合体。为此，必须考虑艺术教育人才培养的生态问题。人的艺术能力的形成需要合适的条件和环境。我们必须从课程教学、教材、实习实训基地、师资配备等具体环节综合设计艺术教育专业人才培养的生态链。
四、高校艺术教育专业师资再培训问题突出
艺术教育专业人才培养的美好设想需要依靠具有较强教学组织能力和综合艺术素养的高校艺术教育专业教师来实现。正如基础教育艺术课程师资的素质和专业能力不能满足新课程实施的需要一样，高校艺术教育专业师资由于主要是分科培养的，其专业方向较基础教育艺术师资分得更细。因此，要实施综合培养，无论其艺术教育理念、艺术教学态度还是综合艺术教学策略、技术以及艺术实践能力等方面均存在着突出的再培训问题。为此，高校必须建立相关机制，通过专项培训、指导学生和学校艺术实践、综合艺术技能展示、承担横向科研合作课题等方式，促进教师自身综合艺术能力的提高。
以上问题如果不能得到解决，势必会极大地影响基础教育艺术师资的培养。因此，教育工作者应认真研究与分析这些问题，努力寻找解决的途径与方法，以有效推动基础教育艺术课程的实施。
参考文献：
[1][4] 王英奎.全日制义务教育艺术课程标准教师读本(修订本).武汉：华中师范大学出版社，2003.
[2] 牛亚凡.高师院校“综合型”艺术教师培养的理论探讨.云南师范大学硕士学位论文，2006.
[3][5] 艺术教育专业介绍.http://www.bbsedu.cn. 2008-5-26.