或许是个人偏好，我挺喜欢国务院原总理朱镕基的讲话风格：语言干净，表达准确，一语中的，没有废话、套话，不仅内容集中、论述有力，而且思路清晰、简单明了，让人豁然开朗。准确凝练的语言美感反映出其清晰深刻的思维品质。这其中当然包含着总理许多的政治智慧和人生修养，但也折射出总理深厚扎实的语文基本功。
　　读了总理的书，不自觉地去反观当下的语文课堂，尤其关注老师的教学语言。这一看一听，还真发现了一些问题：一是啰唆，叙述语言大段呈现；二是模糊，教学中诸如“你还能发现珍珠鸟的什么秘密呢？”此类问题（或任务）的指向不明，让人摸不着头脑；三是前后脱节，教学板块之间缺少逻辑关联，整体构架欠缺。语言是思维的外壳。教师的教学语言也在一定程度上折射出其理性思维的欠缺。长此以往，将直接导致语文课堂教学中学生思维训练的严重匮乏，即使有，但零散的碎片依然无法汇合起波澜壮阔、汹涌澎湃的思维海洋。
　　语言和思维有着天然的联系。任何一部文学作品，其“理性因素就像盐化于水渗透在艺术的感性形式之中”。可以说，文本阅读的全过程都渗透着思维能力和品质的训练因素，如解题质疑、梳理文章思路、归纳文章主旨等。同时不同体裁的文本，其内在结构形式和语言表达上的展开逻辑也就不同，再加上不同的作者有着其独特的语言风格，因而在教学时也应形成各自不同的方法结构。教师一旦缺乏对于文本所承载的价值和心理结构的深刻洞察，语文教学就只能在浅层次上“周旋”。
　　一堂好的语文课，既要有感性的情感撩拨，更要有理性的智力挑战。窃以为：一名好的语文老师，不仅需要良好的语感和表现力，更需要深刻缜密的思维品质。从这个维度上讲，语文课堂教学应该呈现以下几方面的特质：
　　一、对文本创作意图的理性审视
　　作家（作者）在创作中往往“有一种动力在驱使着他，这动力是一种非常深刻的感动，即感动于人生某一方面的本质真相”，因而，每一篇文本都有作者的创作意图，都表达了其独特的思想情感和生命体验。其次，作者又是采用怎样的文本框架、表现方式和言语习惯来表达、传递这一主旨的呢？这些都应成为我们语文教师的基本思考点。
　　例如《珍珠鸟》一文，作者冯骥才在文尾“我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”的一句凸显了文本主旨。作者冯骥才在表达这一主题时，是通过“我”和小珍珠鸟的相处过程中一步步呈现的。文本重点段中出现了“起先……随后……渐渐地（先、然后、再）……后来……”这些表示先后顺序的词。可见这个过程是缓慢的、渐进的，当然也与“我”的尊重、呵护、包容是分不开的。因而，文本中“人”和“鸟”两条线索交织前行，相互渗透，小珍珠鸟从天性怕人→逐步亲近→完全信赖的过程清晰呈现，最终走向人鸟和谐、彼此信赖的美好境界。但有老师在教学时，将主问题设计为“作者夸什么‘真好’，‘好’在哪儿”，引导学生从小珍珠鸟的外形、活动去感受其美丽漂亮及活泼可爱，并迁移仿写小动物外形；也有部分老师将文本主旨定位在“人类要爱护动物，珍惜自然”等等，这些似乎都有失偏颇。
　　其实，无论是以教师，还是以学生的角色来解读文本，其基础是一个读者的视野和眼光，阅读的直觉应该是大致相同的。同时，教师在解读文本时，切不可拘泥于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句、每一段的意义，而是要把文章作为一个有机的整体，从整体入手，将局部和细节与文本主旨有机联系起来，对文本进行整体的体悟和理性的剖析。从而避免人为地过度开发和过于拔高，避免支离破碎的肢解课文，防止思维的碎片化。
　　二、对学生学习规律的精准把握
　　文本有它的肌理，学生学习也有他的一般规律。学生在阅读文本的过程中，往往要经历一个从“阅读空白”到形成“阅读期待”并最终获得“阅读满足”的过程。教师首先要了解学生阅读文本的空白点，梳理后再针对性地展开教学。如上例《珍珠鸟》，受经验所限，学生对珍珠鸟的外形特点、生活习性等都是不了解的。教师需要抓住这些“空白点”，结合文本并补充资源进行适当讲解。当学生了解到珍珠鸟是一种怕人的鸟，可文中鸟却和人亲密相处、一点儿也不怕人时，新的空白点就产生了：为什么会这样呢？于是教师马上挑起这种思维的矛盾冲突点，使之成为一个撬起课堂的思维支点，从而引发学生强烈的阅读期待，教学的流程便如一湾叮叮咚咚的溪水自然流转。
　　其次，学生的思维是从具体形象向抽象逻辑发展。教学时是先归纳后验证，还是先演绎后概括，教师需要根据各年段学生的认知特点来确定。尤其在低中年段，教师要慎用逆推法。在教学初始，不要急于抛给学生一个定论，然后奔向课文去寻找论据。例如“小池塘美不美？从哪儿看出小池塘很美呢”“海底景色奇艺、物产丰富表现在哪里”“为什么说五月的槐乡是槐花飘香的季节，又是孩子们的季节”“为什么说‘信赖，就能创造出美好的境界’”等，教学成了一个根据结论而寻找论据的过程。学生的个性化思维湮灭期间，教学索然无味。长期这样教学还会带来比较严重的后果：一方面，教师不断地给予学生一种直觉上的锻造和情感的规训，让学生习惯于一味接受文本或成人给予他的价值判断，从而形成思维的定势与片面化。比方说海伦·凯勒是坚强的，狐狸是狡猾的，旧社会是万恶的，勤奋就一定能成功……另一方面，也会出现一些科学性的错误。曾听一位老师执教一年级《大海睡了》，初读完课文，教师就问：“晚上的大海给你什么感觉？”很多学生的回答都让老师不满意，终于有一个学生回答道“很静”，教师表扬后马上追问：“从哪里感受到大海很宁静的呢？”于是开讲“风儿不闹了，浪儿不笑了……”上完这课，相信许多学生的脑海中便会留下“晚上的大海很宁静”这一深刻印象。然而这是不科学的。课后我就问执教老师：晚上的大海一定是宁静的吗？究其原因，这位老师犯了逻辑上的一个致命错误。从逻辑上讲，由A→B成立（如果A并不是B的唯一条件），那么B→A也就无法成立。
　　除此之外，学习方法的指导与渗透也应循序渐进。字词的理解、句段的品析到谋篇布局的奥秘探寻，自然段、逻辑段再到主要内容的概括等等，也应由易到难，步步为营。总之，教师对学生学习规律和特征的精准把握与实施，将使学生思维的流动与延展更为顺利。
　　三、对课堂逻辑结构的清晰呈现
　　教师教学思维的清晰程度是需要通过课堂结构呈现并使学生感知到的。一般来说，一个目标明确、思路清晰的教师，他的课堂脉络也应该是明确而清晰的，是很容易引起学生的思维共振的。因此，不管内容如何多，教师需要做的是用“一个点”“一根线”进行串联，使得前后环节彼此联系、相互照应。
　　如《哪吒闹海》一文，可扣住题眼“闹”字展开教学：这儿的“闹”是什么意思？哪吒为什么闹海？他是怎样闹海的？闹的结果怎样？“闹”便成了教学的一个核心点。整个教学流程依附于那个核心点上，在这集中又由此散射，一脉相承，渐次展开，让中心点与整个教学面彼此呼应，从而呈现教与学的程序之美，思维之美。
　　又如教学《大自然的文字》文，可设计三大问题形成三大板块，形成相互之间有机关联的整体。问题1：作者伊林向我们介绍了哪几种大自然的文字，这些文字向我们传递着哪些信息？这是对文本内容的理解；问题2：每一种文字背后都蕴藏着深奥的科学知识，例如“森林中花岗石的来源”实则就是“冰川运动”（出示两段文字），读一读，比较一下，你更喜欢读哪一段？为什么？这是对科普小品文“生动形象、通俗易懂”这一表达特点的感悟；问题3：同样介绍石头（石灰石和花岗石），介绍的方法却大不同，这又是为什么呢？这是对表达方式细微变化的进一步追寻。三大问题层层推进，由表及里。在这样极富张力和圆融的课堂中，学生定能感受到完整和严密的逻辑进程，能感受到“形散而神聚”的逻辑之美，其思维品质也一定能得到进一步的发展和提升。
　　恩格斯指出：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理性思维。”我并不否认语文教学中感性的力量，但我更希望有理性思维的浸润与包蕴。因为语文是通过对语言文字理性的思考来完成对文明成果的继承与超越的。理性思维可以穿越文字的壁垒，跳出对文字只言片语的感性认识，破译作者的心灵密码，从而获得深刻切实的感悟和准确稳定的认知能力。因此，每个语文老师都应努力完善自己的思维结构，把握住学生从感性经验提升到理性思维的教学节点，以逻辑结构的理性视角映衬鲜活的语文教学，进而彰显语文课程的理性精神，映照出文本世界和课堂教学美丽的天光云影。