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教师在教学中应“有所为，有所不为”，以学生为本体，通过创设情境、自主学习、合作学习、探究学习的方式，改变低效、枯燥的课堂，构建以学生为本的地理课堂，使教师成为“生命牧者”。
一、创设情境
思维起于直接经验的情境，课堂枯燥多源于所学知识脱离生活经验，学生没有身体和心灵的直接体验，经历的是从知识到知识、从理论到理论的学习。如果教师能提供一个贴近生活经验、有趣的背景，将探究的问题和学习目标嵌入其中，激发学生兴趣，通常能比较顺利地在师生互动中突破教学难点。如学习等高线时，设置一个“伏击敌人”的教学情境，教师提供一幅等高线地形图，由学生来设计合适的伏击地点和撤退方案。由于情境有趣，学生兴趣盎然，通过独立思考、小组讨论、方案陈述很顺利地解决了等高线教学中的几个难点。地理学科中很多知识能用来解释身边的一些现象，比如2008年冬天南方的冰灾， 2011年的旱涝交替，2013年的台风“天兔”等，这些现实情境，如果能恰当、及时地运用在教学中，就是很好的教学契机。
二、自主学习
教师要敢于把学生能自主学会的问题和任务交还给学生。如水资源教学时，如果教师设计问题的答案直接来自教材，问题就没有思考价值，因而丧失了锻炼学生地理思维的作用。若先要求学生自主学习，再论证回答“地球上的水资源为什么非常宝贵”，扩大了问题的“解答距”，也锻炼了学生的地理思维能力。
对相对复杂的内容作自主学习要求时，教师应该设置梯度合适的问题，为学生搭建学习的支架。如归纳中国地形对自然环境的影响时，学生对这一类问题往往会一筹莫展，如果先给学生列举一下可能受影响的自然环境要素：气候（气温、降水、气流运动），河流（流向、水能资源、航运）、自然带等，学生就能利用自己的知识来解决一个比较综合的大问题了。
如果设置合适的课堂前置性作业，把一部分知识以问题和任务的形式交给学生课前自主学习，那么既为课堂突破重点和难点留出了时间，又把学习的主动权归还给学生，促进学生完成从“学会”到“会学”的转变。
三、合作学习
成就结构理论认为有三种现实的课堂结构，合作型、竞争型、个别化型，合作型课堂结构能最大限度地调动学习的积极性。小组讨论是合作学习中最常运用的一种形式，学生在小组活动中逐渐培养提供信息、表达自己、倾听他人、质疑观点、团队互助等方面的能力。
合作学习时，讨论的问题要分出层次难易，让不同程度的学生有所选择。教师对小组合作学习的状态进行现场的观察，及时判断和介入。发现小组内角色分工不清，讨论混乱无序时，教师要帮助学生明确分工和合作程序，使其进入有效的讨论;当讨论偏离主题时，教师要及时制止，将学生引回来;讨论受阻时，教师要及时点拨，提供指导和帮助，引导学生寻找解决问题的恰当方法和途径;讨论结束后，教师要给学生充分展示成果的机会，并给予及时的反馈和总结。
小组讨论终究只是合作学习的一种形式，并非所有的教学内容都适合采用这种教学形式。采用这种形式合作学习，尤其要注意以下问题：议题有讨论的价值吗？讨论是建立在自主基础上吗？有没有团体的氛围让其讨论起来？学生有没有能力进行讨论？有充分的时间让学生讨论吗？
四、探究学习
建构主义理论告诉我们，知识不是教师教给的，是学生自主建构的，学生通过探究学习与实践构建自身知识体系。
探究学习要“有所知而求知”，要将探究的问题与学生的知识背景或经验相联系，把学生原有的知识经验作为新知识的生长点。如在进行高中必修三《流域的综合开发》教学时，以美国田纳西河为例，分析了梯级开发中修建大坝带来的综合整治效益，教材紧接着又提供了一个问题研究案例：“河流上该不该建大坝？”这个问题既紧密联系学生的知识经验又存在很大的冲突，有探究空间。结束这一探究，可以进一步启发学生思考，尼罗河上的阿斯旺大坝对生态环境带来了消极影响，那么三峡大坝呢？
探究学习要培养学生地理思维的广阔性，设置的问题应具有一定的综合性、开放性。如“简要分析亚马孙地区形成世界上最大热带雨林的成因”，学生通过对气候影响因素的分析归纳，形成气候成因的分析模型，同时还要抓住亚马孙的特殊性——世界最大，分析次要因素的影响，所以在探究的过程中，应该尽可能鼓励学生从不同角度寻求解决问题的方法。
生本课堂不是教师的独角戏，知识也不是枯燥的条条框框，学生有了自己的感悟和体验，课堂真正变成他们自己的课堂，既好学又爱学。这就是“不教而教”的课堂，也就是郭思乐教授主张的“生本教育”，让生命自己行动，从控制生命到激扬生命，师生共谱一曲课堂牧歌。
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一、创设情境
思维起于直接经验的情境，课堂枯燥多源于所学知识脱离生活经验，学生没有身体和心灵的直接体验，经历的是从知识到知识、从理论到理论的学习。如果教师能提供一个贴近生活经验、有趣的背景，将探究的问题和学习目标嵌入其中，激发学生兴趣，通常能比较顺利地在师生互动中突破教学难点。如学习等高线时，设置一个“伏击敌人”的教学情境，教师提供一幅等高线地形图，由学生来设计合适的伏击地点和撤退方案。由于情境有趣，学生兴趣盎然，通过独立思考、小组讨论、方案陈述很顺利地解决了等高线教学中的几个难点。地理学科中很多知识能用来解释身边的一些现象，比如2008年冬天南方的冰灾， 2011年的旱涝交替，2013年的台风“天兔”等，这些现实情境，如果能恰当、及时地运用在教学中，就是很好的教学契机。
二、自主学习
教师要敢于把学生能自主学会的问题和任务交还给学生。如水资源教学时，如果教师设计问题的答案直接来自教材，问题就没有思考价值，因而丧失了锻炼学生地理思维的作用。若先要求学生自主学习，再论证回答“地球上的水资源为什么非常宝贵”，扩大了问题的“解答距”，也锻炼了学生的地理思维能力。
对相对复杂的内容作自主学习要求时，教师应该设置梯度合适的问题，为学生搭建学习的支架。如归纳中国地形对自然环境的影响时，学生对这一类问题往往会一筹莫展，如果先给学生列举一下可能受影响的自然环境要素：气候（气温、降水、气流运动），河流（流向、水能资源、航运）、自然带等，学生就能利用自己的知识来解决一个比较综合的大问题了。
如果设置合适的课堂前置性作业，把一部分知识以问题和任务的形式交给学生课前自主学习，那么既为课堂突破重点和难点留出了时间，又把学习的主动权归还给学生，促进学生完成从“学会”到“会学”的转变。
三、合作学习
成就结构理论认为有三种现实的课堂结构，合作型、竞争型、个别化型，合作型课堂结构能最大限度地调动学习的积极性。小组讨论是合作学习中最常运用的一种形式，学生在小组活动中逐渐培养提供信息、表达自己、倾听他人、质疑观点、团队互助等方面的能力。
合作学习时，讨论的问题要分出层次难易，让不同程度的学生有所选择。教师对小组合作学习的状态进行现场的观察，及时判断和介入。发现小组内角色分工不清，讨论混乱无序时，教师要帮助学生明确分工和合作程序，使其进入有效的讨论;当讨论偏离主题时，教师要及时制止，将学生引回来;讨论受阻时，教师要及时点拨，提供指导和帮助，引导学生寻找解决问题的恰当方法和途径;讨论结束后，教师要给学生充分展示成果的机会，并给予及时的反馈和总结。
小组讨论终究只是合作学习的一种形式，并非所有的教学内容都适合采用这种教学形式。采用这种形式合作学习，尤其要注意以下问题：议题有讨论的价值吗？讨论是建立在自主基础上吗？有没有团体的氛围让其讨论起来？学生有没有能力进行讨论？有充分的时间让学生讨论吗？
四、探究学习
建构主义理论告诉我们，知识不是教师教给的，是学生自主建构的，学生通过探究学习与实践构建自身知识体系。
探究学习要“有所知而求知”，要将探究的问题与学生的知识背景或经验相联系，把学生原有的知识经验作为新知识的生长点。如在进行高中必修三《流域的综合开发》教学时，以美国田纳西河为例，分析了梯级开发中修建大坝带来的综合整治效益，教材紧接着又提供了一个问题研究案例：“河流上该不该建大坝？”这个问题既紧密联系学生的知识经验又存在很大的冲突，有探究空间。结束这一探究，可以进一步启发学生思考，尼罗河上的阿斯旺大坝对生态环境带来了消极影响，那么三峡大坝呢？
探究学习要培养学生地理思维的广阔性，设置的问题应具有一定的综合性、开放性。如“简要分析亚马孙地区形成世界上最大热带雨林的成因”，学生通过对气候影响因素的分析归纳，形成气候成因的分析模型，同时还要抓住亚马孙的特殊性——世界最大，分析次要因素的影响，所以在探究的过程中，应该尽可能鼓励学生从不同角度寻求解决问题的方法。
生本课堂不是教师的独角戏，知识也不是枯燥的条条框框，学生有了自己的感悟和体验，课堂真正变成他们自己的课堂，既好学又爱学。这就是“不教而教”的课堂，也就是郭思乐教授主张的“生本教育”，让生命自己行动，从控制生命到激扬生命，师生共谱一曲课堂牧歌。
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