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汉字难学，这是不争的事实。几十年来，为了提高识字教学效率，风起云涌的教学改革，催生了几十种识字教学方法，到目前为止，已有20多种识字教学方法自成体系。其中随文识字被广泛运用，已经成为识字教学的主流。随文识字，也叫“随文分散识字”，最早由斯霞老师于20世纪60年代提出。这种方法根据“字不离词、词不离句、句不离文”的原则，利用人的记忆规律，让学生在语境中识字、在情境中理解、表达和运用，将识字任务自始至终贯穿于课文的学习中。
一、随文识字的优点
随文识字是把生字放在特定语言环境中感知、理解、掌握，使每节课的教学内容多样化，学生动脑、动耳、动眼、动口、动手，全方位参与，有利于充分调动学生的学习积极性，有利于听、说、读、写等语文能力的培养，体现了学生的主体意识，符合儿童学习语文的规律。相对于孤立识字，其明显的优点是：生字新词的出现和理解都在具体的语言环境中进行，有利于借助语境来记忆；将识字与读文紧密结合，有利于实现汉字识别自动化，大大缩短了从识字到阅读的转换过程，有利于学生尽早阅读，借助规范优美的书面语材料，培养学生良好的语感。总之，运用随文识字方法，能够将汉字的音形义结合起来，能够将学与用结合起来，有利于学生语言的发展。
二、随文识字的“漏洞”
施茂枝先生说：“一个成功的识字教学体系必须遵循汉字的规律、汉字识记的规律与书面语言学习互相促进的规律， 并努力使三者形成合力。”[2]从这个层面看，随文识字在汉字的规律、汉字识记的规律方面存在着明显的“漏洞”。
1.生字编排违背规律性
随文识字以课文为载体编排生字。从现行教材来看，生字的编排基本上是“打乱仗”，没有（或者说较少）考虑汉字本身的系统性。如人教版《语文》（义务教育课程标准实验教科书，后文简称“教材”）一年级上册第1课的课文是《画》，要求认识的生字有“远、色、近、听、无、声、春、还、人、来、惊”，会写的是“人、火、文、六”，其中“火、文、六”是在拼音教学、集中识字等内容中学过的，前面认，后面写，这个符合认知规律。但是本课的生字中，除了“远、近、还”有共同的意符“辶”，“远”、“近”意思相反（反义词）外，其他的几个生字之间并无任何联系，无论字音、字形、字义都各自独立，不成系统，没有什么规律可循。这样，学生就得逐个学习、逐个记忆。这无形增加了学习负担，影响了识字效率。
还有，教材中生字的编排很多都不符合从易到难、循序渐进的规律，而是先“难”后“易”的。比如教材还没安排学生学习“元、斤（一年级下册语文园地二里学习‘元’，二年级上册识字5里学习‘斤’）”，就先学“远、近”了；一年级下册第20课里有生字“慌”，到二年级下册的“语文园地二”里才安排生字“荒”。这既不符合汉字本身的规律，也不符合学生的认知规律，自然增加了汉字学习的难度，影响了识字效率。
2.教学方法忽视规律性
随文识字主要借助汉语拼音学习字音，结合课文内容理解字义。可是绝大多数汉字不止一个义项，而且小学课文中的字义往往不是本义，而是引申义，这自然影响到了字形与字义的内在联系。再加上很多教师不能根据字理将字音、字形和字义联系起来教学，更增加了识字的难度。比如“初”是会意字，从刀从衣，表示用刀剪裁布料是做衣服的第一步，本义是制衣之始，引申泛指一般的起始、开端，如“起初”“初学”，又引申出第一个、第一次、原来的等义。很多教师不懂“初”的形义关系，只好反复给学生强调该字是“衤”旁，不要少写了一点成了“礻”旁。苦口婆心，费力费时，结果却是很多学生照旧写错这个字。
听课时，常常见到类似的记忆字形的方法：“十颗豆子落口里（喜）”“每天都要戴草帽（莓）”“土里不长东西（坏）”“火山爆发，大火把山烧倒了（灵）”……这种“一字一故事，一字一说法”的识字方法，对帮助学生记忆个别字的字形具有一定的意义，但是完全脱离了字义，明显违背了汉字的规律性，支离破碎，不利于学生将字形与字音、字义联系起来理解、记忆，严重影响了汉字的运用，自然为错别字的产生埋下了“祸根”。
三、随文识字的“补丁”
发现了“漏洞”，就需要增加“补丁”以便及时修补，否则有可能因小失大甚至导致“崩溃”。究竟如何修补呢？当然需要“对症下药”，既然“漏洞”出在规律上，那就在规律上做文章，加强规律性。
1.从教材入手
语文教材是语文教育内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础，具有凭借、示范、教育等作用。因此，教材内容一定要科学，要符合学科规律和认知规律。
（1）生字的编排要循序渐进。学习从来无捷径，循序渐进攀高峰。《礼记·学记》要求“不陵节而施”。朱熹提出“循序而渐进，熟读而精思”。这些都告诉我们：教育要根据学习者的年龄、基础、智力等因素循序渐进，因材施教，不超越学习者的接受限度。教学如果不能按照一定顺序而是杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。
如前文所言，目前小学语文教材中生字的编排类似于一年级学“慌”二年级学“荒”的先难后易的现象随处可见，这就违背了循序渐进的基本原则，必须纠正。笔者认为，无论从汉字本身的规律性还是识记汉字的规律来讲，生字的编排都应该由易到难，先学独体字，再学合体字。首先以集中识字的形式，编排常见的尤其是那些具有很强构字能力的独体字，其次以字族文识字的形式，根据汉字的构字规律，运用以熟带新的方法编排合体字，同时以随文识字的形式，结合课文编排生字。这样既省时又省事，既科学又可以培养学生的能力。
（2）增加集中识字内容。美国心理学家米勒提出组块的概念。他认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。然而，随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的系统性，无法“组块”。单篇课文中的数个生字之间并无音形义诸方面的内在联系，即使扩大到一个单元、一册书中的生字，依然不能构成系统，学生只能一个一个孤立地识记，自然影响效益。 裘锡圭先生告诉我们：“跟文字所代表的词在意义上有联系的字符是意符，在语音上有联系的是音符。”“汉字的字符里有大量意符。传统文字学所说的象形、指事、会意这几种字所使用的字符，跟这几种字所代表的词都只有意义上的联系，所以都是意符。”“形声字的形旁跟形声字所代表的词也只有意义上的联系，所以也是意符。”“形声字的声旁也是音符。”[3]
如果将裘先生的汉字学理论与米勒先生的组块理念结合起来，按照意符、音符组块编写出科学的集中识字的文本，则可以弥补随文识字的不足。
现行小学语文教材中一般都编排了集中识字的内容，只是太少了，大多安排在前三个学期，而且多半是一个单元安排一次，比如人教版《语文》一年级上册识字（二）、鄂教版《语文》一年级下册识字（三）等，如蜻蜓点水。其实，到了中高年段，同样可以安排集中识字，只是难度要加大一些，要求要更高一些。可以利用汉字的构字规律编写韵文，以便“组块”识字。比如：
短尾鸟儿名叫隹，
它的朋友一大堆，
隼雀雁雕雄雌集，
崔淮推谁惟维锥。
“巟”为水广“ ”通畅，
它们都能做声旁。
梳疏蔬，流硫琉，
竖折无点荒慌谎。
在对小学生的错别字调查中，笔者发现“隹”“巟”“ ”都是特别容易写错的部件，“隹”容易少写一横，“巟”“ ”的错误出在“∟”和“厶”上。其实，“隹”“巟”“ ”是三个独立的字，只是在现代汉语中一般不独立使用，但是作为合体字的部件，它们是比较活跃的。上述韵文，充分利用汉字的形声造字规律和构字部件的灵活性来“组块”识字，不仅便于记忆字形，而且便于理解字义，当然有利于减少错别字，提高识字效率。据统计，常用汉字中，大约80%是形声字，这就为类似的集中识字提供了很大的空间。
2.从教法入手
有一句行话叫“用教材教而不是教教材”，这说明教材编排的不足之处，可以通过科学的教学方法来弥补。随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的理据性和系统性，那么，在教学方法上就要加强理据性和系统性。
（1）加强理据性。现代汉字由笔画或偏旁构成，一个汉字由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据，这就是汉字内部结构的理据性。仔细研究小学生的错别字，就会发现很多是因为不了解汉字的理据而导致的。如写“德”字，往往容易漏掉中间的一横。如果让学生了解它的理据：“德”是会意字，从彳从直从心，强调心正直为德，本义是道德，品行。在此基础上强调右上边的“ ”是“直”的变形，这样就能够减少错误了。再如“崇”与“祟”很容易混淆，常见的是将“祟”字下面的“示”写成“宗”。如果懂得这两个字的理据，就能够避免类似错误了：“崇”是形声兼会意字，从山从宗，宗兼表声。本义是山大而高，如“崇山峻岭”。引申为尊敬，重视，如“尊崇”“崇拜”。“祟”是会意字，从出从示（与鬼神有关），会意鬼魅出来作怪。本义是鬼神制造的灾祸。引申指行动诡秘，不正当，如“鬼鬼祟祟”“作祟”。
在识字教学中，依据汉字因义赋形、形声相益的特性，把握其内部结构的内在理据，建立音形义的必然联系，既增强科学性，又增强趣味性，既有利于理解，又有利于记忆，更有利于运用（减少错别字），可谓一举多得。
（2）加强系统性。系统论原理告诉我们，系统的功能大于各个组成部分的功能之和。遵循汉字的系统性，势必极大提高识字的效益。汉字总数虽多， 但构字部件却有限。据统计，在常用字中，意符不上200个，音符也只有400多个，相当多的意符和音符具有很强的构字能力，这就形成了汉字内部结构的系统性。系统地学习一串汉字，比孤立地学习相同数量的汉字，效果要好得多。
可是随文识字不可能兼顾汉字的系统性，这就要求教师在教学时要适时适当进行拓展，让学生以“组块”的形式建立汉字的系统概念。比如“廴”“辶”是容易混淆的两个意符，如果给它们各自建立一个系统，进行对比识记，效率就大大提高了。“廴”本是象形字，是彳的末笔向右拉长的形状，本义是长行，引申为延伸、拉长。在现行汉字中，它只做偏旁，习惯上称为“建字底”。在合体字中做意符，所从字与延长有关，常见字仅有“建、延、廷”三字，另有以这三字做声旁的“健、键、毽、腱、筵、涎、挺、庭、艇、霆、蜓”等字。 “辶”由“辵”的楷书草化而成，习惯上称为“走之底”。本是会意字，甲骨文从止从行，本义是走路。在合体字中只做意符，所从字与行走、道路等义有关，常见字很多，如“过、达、迈、迁、迅、巡、进、违、还、连、近、迎、迟、追”等等。这是以意符为中心构成系统。还可以音符为中心构成系统。如以“正”做音符的字有“证、整、症、政、怔、征、钲”等等。
到了小学中高年段，随着识字数量的增加，识字能力的增强，可以引导学生将课内、课外结合起来，以适当的难度作“诱饵”，让他们“跳起来摘苹果”，指导他们根据汉字的规律，以“归类”的方法自主识字。例如，有“氵”的汉字大概有四百多个，大体上可以归为这样几类：
水的自然载体——江 河 海 洋 湖 泊 沟 池
水的静态形式——清 洁 澄 浊 浑 污
水的动态形式——涨 流 淌 溢 漏 滤 泻
水的外化形式——潮 汐 汛 波 浪 漩 涡 瀑 汽
近水的地方——汀 洲 津 滨 渚 涯 滩
水名或地名——漳 浙 漓 沪 潼 渭 泾 渤 淮
水对它物的影响——润 沾 湿 潮 浸 漉
水的容积状态——深 浅 满 沉 沦 浮
像水的液体——油 汁 汗 酒 漆 泪 涕
表示水的声音——汩 淅 沥 潺 淙
人与水有关的活动——汲 浚 沐 浴 洗 渔 漱
这是一种极具知识性、创造性和趣味性的方法，带有研究的特点，用得好，可以大大提高识字速度，提高学生自主识字的能力。
总之，随文识字有它不可替代的优势，但也有明显的劣势。如果能够从教材和教法方面稍加改进，定能提高识字教学效率，进而提高语文教学质量。
参考文献
[1] 施茂枝. 也谈识字教学必须遵循的三大规律[J]. 课程·教材·教法，2001（7）.
[2] 裘锡圭. 文字学概要[M].北京：商务印书馆，1988.
【责任编辑：陈国庆】
一、随文识字的优点
随文识字是把生字放在特定语言环境中感知、理解、掌握，使每节课的教学内容多样化，学生动脑、动耳、动眼、动口、动手，全方位参与，有利于充分调动学生的学习积极性，有利于听、说、读、写等语文能力的培养，体现了学生的主体意识，符合儿童学习语文的规律。相对于孤立识字，其明显的优点是：生字新词的出现和理解都在具体的语言环境中进行，有利于借助语境来记忆；将识字与读文紧密结合，有利于实现汉字识别自动化，大大缩短了从识字到阅读的转换过程，有利于学生尽早阅读，借助规范优美的书面语材料，培养学生良好的语感。总之，运用随文识字方法，能够将汉字的音形义结合起来，能够将学与用结合起来，有利于学生语言的发展。
二、随文识字的“漏洞”
施茂枝先生说：“一个成功的识字教学体系必须遵循汉字的规律、汉字识记的规律与书面语言学习互相促进的规律， 并努力使三者形成合力。”[2]从这个层面看，随文识字在汉字的规律、汉字识记的规律方面存在着明显的“漏洞”。
1.生字编排违背规律性
随文识字以课文为载体编排生字。从现行教材来看，生字的编排基本上是“打乱仗”，没有（或者说较少）考虑汉字本身的系统性。如人教版《语文》（义务教育课程标准实验教科书，后文简称“教材”）一年级上册第1课的课文是《画》，要求认识的生字有“远、色、近、听、无、声、春、还、人、来、惊”，会写的是“人、火、文、六”，其中“火、文、六”是在拼音教学、集中识字等内容中学过的，前面认，后面写，这个符合认知规律。但是本课的生字中，除了“远、近、还”有共同的意符“辶”，“远”、“近”意思相反（反义词）外，其他的几个生字之间并无任何联系，无论字音、字形、字义都各自独立，不成系统，没有什么规律可循。这样，学生就得逐个学习、逐个记忆。这无形增加了学习负担，影响了识字效率。
还有，教材中生字的编排很多都不符合从易到难、循序渐进的规律，而是先“难”后“易”的。比如教材还没安排学生学习“元、斤（一年级下册语文园地二里学习‘元’，二年级上册识字5里学习‘斤’）”，就先学“远、近”了；一年级下册第20课里有生字“慌”，到二年级下册的“语文园地二”里才安排生字“荒”。这既不符合汉字本身的规律，也不符合学生的认知规律，自然增加了汉字学习的难度，影响了识字效率。
2.教学方法忽视规律性
随文识字主要借助汉语拼音学习字音，结合课文内容理解字义。可是绝大多数汉字不止一个义项，而且小学课文中的字义往往不是本义，而是引申义，这自然影响到了字形与字义的内在联系。再加上很多教师不能根据字理将字音、字形和字义联系起来教学，更增加了识字的难度。比如“初”是会意字，从刀从衣，表示用刀剪裁布料是做衣服的第一步，本义是制衣之始，引申泛指一般的起始、开端，如“起初”“初学”，又引申出第一个、第一次、原来的等义。很多教师不懂“初”的形义关系，只好反复给学生强调该字是“衤”旁，不要少写了一点成了“礻”旁。苦口婆心，费力费时，结果却是很多学生照旧写错这个字。
听课时，常常见到类似的记忆字形的方法：“十颗豆子落口里（喜）”“每天都要戴草帽（莓）”“土里不长东西（坏）”“火山爆发，大火把山烧倒了（灵）”……这种“一字一故事，一字一说法”的识字方法，对帮助学生记忆个别字的字形具有一定的意义，但是完全脱离了字义，明显违背了汉字的规律性，支离破碎，不利于学生将字形与字音、字义联系起来理解、记忆，严重影响了汉字的运用，自然为错别字的产生埋下了“祸根”。
三、随文识字的“补丁”
发现了“漏洞”，就需要增加“补丁”以便及时修补，否则有可能因小失大甚至导致“崩溃”。究竟如何修补呢？当然需要“对症下药”，既然“漏洞”出在规律上，那就在规律上做文章，加强规律性。
1.从教材入手
语文教材是语文教育内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础，具有凭借、示范、教育等作用。因此，教材内容一定要科学，要符合学科规律和认知规律。
（1）生字的编排要循序渐进。学习从来无捷径，循序渐进攀高峰。《礼记·学记》要求“不陵节而施”。朱熹提出“循序而渐进，熟读而精思”。这些都告诉我们：教育要根据学习者的年龄、基础、智力等因素循序渐进，因材施教，不超越学习者的接受限度。教学如果不能按照一定顺序而是杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。
如前文所言，目前小学语文教材中生字的编排类似于一年级学“慌”二年级学“荒”的先难后易的现象随处可见，这就违背了循序渐进的基本原则，必须纠正。笔者认为，无论从汉字本身的规律性还是识记汉字的规律来讲，生字的编排都应该由易到难，先学独体字，再学合体字。首先以集中识字的形式，编排常见的尤其是那些具有很强构字能力的独体字，其次以字族文识字的形式，根据汉字的构字规律，运用以熟带新的方法编排合体字，同时以随文识字的形式，结合课文编排生字。这样既省时又省事，既科学又可以培养学生的能力。
（2）增加集中识字内容。美国心理学家米勒提出组块的概念。他认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。然而，随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的系统性，无法“组块”。单篇课文中的数个生字之间并无音形义诸方面的内在联系，即使扩大到一个单元、一册书中的生字，依然不能构成系统，学生只能一个一个孤立地识记，自然影响效益。 裘锡圭先生告诉我们：“跟文字所代表的词在意义上有联系的字符是意符，在语音上有联系的是音符。”“汉字的字符里有大量意符。传统文字学所说的象形、指事、会意这几种字所使用的字符，跟这几种字所代表的词都只有意义上的联系，所以都是意符。”“形声字的形旁跟形声字所代表的词也只有意义上的联系，所以也是意符。”“形声字的声旁也是音符。”[3]
如果将裘先生的汉字学理论与米勒先生的组块理念结合起来，按照意符、音符组块编写出科学的集中识字的文本，则可以弥补随文识字的不足。
现行小学语文教材中一般都编排了集中识字的内容，只是太少了，大多安排在前三个学期，而且多半是一个单元安排一次，比如人教版《语文》一年级上册识字（二）、鄂教版《语文》一年级下册识字（三）等，如蜻蜓点水。其实，到了中高年段，同样可以安排集中识字，只是难度要加大一些，要求要更高一些。可以利用汉字的构字规律编写韵文，以便“组块”识字。比如：
短尾鸟儿名叫隹，
它的朋友一大堆，
隼雀雁雕雄雌集，
崔淮推谁惟维锥。
“巟”为水广“ ”通畅，
它们都能做声旁。
梳疏蔬，流硫琉，
竖折无点荒慌谎。
在对小学生的错别字调查中，笔者发现“隹”“巟”“ ”都是特别容易写错的部件，“隹”容易少写一横，“巟”“ ”的错误出在“∟”和“厶”上。其实，“隹”“巟”“ ”是三个独立的字，只是在现代汉语中一般不独立使用，但是作为合体字的部件，它们是比较活跃的。上述韵文，充分利用汉字的形声造字规律和构字部件的灵活性来“组块”识字，不仅便于记忆字形，而且便于理解字义，当然有利于减少错别字，提高识字效率。据统计，常用汉字中，大约80%是形声字，这就为类似的集中识字提供了很大的空间。
2.从教法入手
有一句行话叫“用教材教而不是教教材”，这说明教材编排的不足之处，可以通过科学的教学方法来弥补。随文识字中生字的编排很难兼顾到汉字的理据性和系统性，那么，在教学方法上就要加强理据性和系统性。
（1）加强理据性。现代汉字由笔画或偏旁构成，一个汉字由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据，这就是汉字内部结构的理据性。仔细研究小学生的错别字，就会发现很多是因为不了解汉字的理据而导致的。如写“德”字，往往容易漏掉中间的一横。如果让学生了解它的理据：“德”是会意字，从彳从直从心，强调心正直为德，本义是道德，品行。在此基础上强调右上边的“ ”是“直”的变形，这样就能够减少错误了。再如“崇”与“祟”很容易混淆，常见的是将“祟”字下面的“示”写成“宗”。如果懂得这两个字的理据，就能够避免类似错误了：“崇”是形声兼会意字，从山从宗，宗兼表声。本义是山大而高，如“崇山峻岭”。引申为尊敬，重视，如“尊崇”“崇拜”。“祟”是会意字，从出从示（与鬼神有关），会意鬼魅出来作怪。本义是鬼神制造的灾祸。引申指行动诡秘，不正当，如“鬼鬼祟祟”“作祟”。
在识字教学中，依据汉字因义赋形、形声相益的特性，把握其内部结构的内在理据，建立音形义的必然联系，既增强科学性，又增强趣味性，既有利于理解，又有利于记忆，更有利于运用（减少错别字），可谓一举多得。
（2）加强系统性。系统论原理告诉我们，系统的功能大于各个组成部分的功能之和。遵循汉字的系统性，势必极大提高识字的效益。汉字总数虽多， 但构字部件却有限。据统计，在常用字中，意符不上200个，音符也只有400多个，相当多的意符和音符具有很强的构字能力，这就形成了汉字内部结构的系统性。系统地学习一串汉字，比孤立地学习相同数量的汉字，效果要好得多。
可是随文识字不可能兼顾汉字的系统性，这就要求教师在教学时要适时适当进行拓展，让学生以“组块”的形式建立汉字的系统概念。比如“廴”“辶”是容易混淆的两个意符，如果给它们各自建立一个系统，进行对比识记，效率就大大提高了。“廴”本是象形字，是彳的末笔向右拉长的形状，本义是长行，引申为延伸、拉长。在现行汉字中，它只做偏旁，习惯上称为“建字底”。在合体字中做意符，所从字与延长有关，常见字仅有“建、延、廷”三字，另有以这三字做声旁的“健、键、毽、腱、筵、涎、挺、庭、艇、霆、蜓”等字。 “辶”由“辵”的楷书草化而成，习惯上称为“走之底”。本是会意字，甲骨文从止从行，本义是走路。在合体字中只做意符，所从字与行走、道路等义有关，常见字很多，如“过、达、迈、迁、迅、巡、进、违、还、连、近、迎、迟、追”等等。这是以意符为中心构成系统。还可以音符为中心构成系统。如以“正”做音符的字有“证、整、症、政、怔、征、钲”等等。
到了小学中高年段，随着识字数量的增加，识字能力的增强，可以引导学生将课内、课外结合起来，以适当的难度作“诱饵”，让他们“跳起来摘苹果”，指导他们根据汉字的规律，以“归类”的方法自主识字。例如，有“氵”的汉字大概有四百多个，大体上可以归为这样几类：
水的自然载体——江 河 海 洋 湖 泊 沟 池
水的静态形式——清 洁 澄 浊 浑 污
水的动态形式——涨 流 淌 溢 漏 滤 泻
水的外化形式——潮 汐 汛 波 浪 漩 涡 瀑 汽
近水的地方——汀 洲 津 滨 渚 涯 滩
水名或地名——漳 浙 漓 沪 潼 渭 泾 渤 淮
水对它物的影响——润 沾 湿 潮 浸 漉
水的容积状态——深 浅 满 沉 沦 浮
像水的液体——油 汁 汗 酒 漆 泪 涕
表示水的声音——汩 淅 沥 潺 淙
人与水有关的活动——汲 浚 沐 浴 洗 渔 漱
这是一种极具知识性、创造性和趣味性的方法，带有研究的特点，用得好，可以大大提高识字速度，提高学生自主识字的能力。
总之，随文识字有它不可替代的优势，但也有明显的劣势。如果能够从教材和教法方面稍加改进，定能提高识字教学效率，进而提高语文教学质量。
参考文献
[1] 施茂枝. 也谈识字教学必须遵循的三大规律[J]. 课程·教材·教法，2001（7）.
[2] 裘锡圭. 文字学概要[M].北京：商务印书馆，1988.
【责任编辑：陈国庆】