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摘要：在教学过程中，教师应当有意识地为学生创设学习的认知情境和氛围，恰当地组织和引导学生的学习活动，使学生自然地获得知识和技能，并促进智能和心理机能的发展。下面就教学中的情境创设谈点认识。
关键字：情景；教学改革
一、导入新课时的情景创设
教师在讲述某部分知识前，运用预先设计的语言、幻灯、影像、音乐、图表等手段，创设或再现与教学内容相关的情境，通过对某一特定情境氛围的渲染，引起学生的好奇，让学生怀着强烈的探究欲望进入学习状态。
如教学《安塞腰鼓》之前，先播放腰鼓舞动的雄壮场面。空旷的黄色背景，雄健的后生，激越的鼓声，热烈的气氛，迅速吸引了学生的注意力，让学生从视觉到听觉真切地感受到了力和美，从而顺利地进入课文的学习。
利用情境导入新课，一旦达到引入教材内容的目的之后，教师往往继续按部就班地组织教学。这种做法没有将预设的情境与教学内容完整有机地结合，仅仅起到了引起学生好奇心与求知欲的作用，因而不可能对学生大脑中枢的兴奋点进行持续的刺激转换，也难以使其迅速对学习焦点的变化作出反应。因此，教师必须通过创设的情境来营造学生在课堂上的情绪体验氛围，并使之贯穿于整个教学过程，使学生的认知情感有序深入地进行。
二、情境融會，教与学的统一
从心理学的角度看，学生的学习过程也是一个将外部刺激内化为主体感受的心理体验过程。在这个过程中，教师通过深入挖掘教材，创设符合教学内容要求的情境，引起学生的情感体验，以此来激发其学习动机、兴趣及意志情感，促进其思维、创造能力的发挥。情境与教材的互相渗透，重叠组合，使教材的知识序列与学生的情绪序列互为影响，贯穿始终。课堂教学中通过创设多样化的教学情境，能够让学生在体验的过程中不断强化主体感受。
如我在教《木兰诗》时，先播放美国人拍摄的动画片《花木兰》片段。学生的兴趣一下子就被提起来了，他们嚷着要往下看。这时我告诉大家：这个故事来源于我国古代的一个传奇故事，美国的这个动画片对原著有所改动。大家想不想看看这个故事的原型呢？大家都迫切地想看下去，我便把预先准备的《花木兰》剪辑片段放给学生看。由于学生一心想知道改编的动画片与原著的区别，因而整个授课过程中学生显得异常活跃，积极主动地参与其中，课堂效率特别高。
这种课堂教学改变了利用单一情境导入新课的简单模式，而是创设多重情境，贯穿多样化的体验，使情境创设真正成为课堂教学的重要方式和途径。然而由于这些不同类型的情境都是由教师有意识地从教材出发，依据教学内容的知识结构，融入个人主观意图而预先设计安排的，学生只是情境的参与者和接受者，因此，在这种情境教学模式中，学生大部分时间处于被动接受的从属地位。这就使学生在学习中对教师产生依赖心理，大大削弱了学生体验过程中的主动性和参与性。故而为了使学生在课堂情境教学中能够更大限度地发挥主体性作用，情境的创设必须建立在师生互动交流的基础上，以真正实现学生情感体验的主体性和自觉性。
三、情境互动，深化教学内涵
情境教学的最终目的，就是通过亲和的人际情境和互动的学习情境来缩短师生、生生、学生与教学内容之间的心理距离，让课堂教学在学生、教师、情境诸因素的互动过程中开展，促使学生的认知情感达到最佳状态，获得主动发展。情境教学过程强调“情”与“境”的融合，教师应当努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信 任的师生关系，形成民主和谐的教学气氛，使师生、生生之间的心理体验（“情”）与课堂氛围（“境”）达到高度和谐。
如我在教学《皇帝的新装》时，让学生自己动手制作头饰，分角色朗读课文。皇帝、老大臣、骗子、天真的小孩，栩栩如生地活跃在课堂上，未见其人，已闻其声，好像文中故事就发生在大家身边。由于学生演得认真投入，对课文有了理解感悟和愉快体验，学习起来也就兴趣盎然了。
这类角色情境的创设，通过角色的转换，使学生由知识的“受体”转而参与到教学中，让学生在自身与所扮角色之间，角色与角色之间产生知识与情感的交流。
通过分析，我们认识到：情境创设从前期教材内容的导入，延续到课堂情绪的全过程感知体验，一直发展到学生主体性知识体系意义的建构，这一过程，就是将情境教学在语文教学中不断渗透、深化、拓展的实践过程。整个过程环环相扣，层层深入，相互联系而决不雷同：导入情境，虽能激趣促学，但往往流于形式，仍然脱不开传统课堂教学模式的负面影响；贯穿情境，意在营造课堂情绪体验氛围，却是教师个人主观意图的体现，学生只是情境的参与者和受体，既谈不上发挥学生的主体性，也不符合教学改革的初衷；“以教师为中心”，把学生作为知识灌输对象的教学模式已不适合当前教学的要求。如何让语文课真正“活”起来，关键在于立足“以人为本”，以学生为本，充分实现互动，将教师的一言堂转变为师生互动的群言堂。教师主导课堂教学，学生才是课堂的真正主体，情境的创设贯穿教学过程的始终，不再是教师唱独角戏，而是师生之间、生生之间和谐互动。这样，既做到“境”与“情”的结合，又达到“境”与“理”的统一，达到“动之以情，晓之以理”。由此可见，整个语文课情境教学过程的核心正是课堂教学试图由教学信息流的单向输出转到双向反馈，由心理活动的无意识认知接受到情绪的有意识感知体验，由情感的被动响应到互动交流的转变过程，这样的过程，将为我们的语文教学带来无穷的生命力。
关键字：情景；教学改革
一、导入新课时的情景创设
教师在讲述某部分知识前，运用预先设计的语言、幻灯、影像、音乐、图表等手段，创设或再现与教学内容相关的情境，通过对某一特定情境氛围的渲染，引起学生的好奇，让学生怀着强烈的探究欲望进入学习状态。
如教学《安塞腰鼓》之前，先播放腰鼓舞动的雄壮场面。空旷的黄色背景，雄健的后生，激越的鼓声，热烈的气氛，迅速吸引了学生的注意力，让学生从视觉到听觉真切地感受到了力和美，从而顺利地进入课文的学习。
利用情境导入新课，一旦达到引入教材内容的目的之后，教师往往继续按部就班地组织教学。这种做法没有将预设的情境与教学内容完整有机地结合，仅仅起到了引起学生好奇心与求知欲的作用，因而不可能对学生大脑中枢的兴奋点进行持续的刺激转换，也难以使其迅速对学习焦点的变化作出反应。因此，教师必须通过创设的情境来营造学生在课堂上的情绪体验氛围，并使之贯穿于整个教学过程，使学生的认知情感有序深入地进行。
二、情境融會，教与学的统一
从心理学的角度看，学生的学习过程也是一个将外部刺激内化为主体感受的心理体验过程。在这个过程中，教师通过深入挖掘教材，创设符合教学内容要求的情境，引起学生的情感体验，以此来激发其学习动机、兴趣及意志情感，促进其思维、创造能力的发挥。情境与教材的互相渗透，重叠组合，使教材的知识序列与学生的情绪序列互为影响，贯穿始终。课堂教学中通过创设多样化的教学情境，能够让学生在体验的过程中不断强化主体感受。
如我在教《木兰诗》时，先播放美国人拍摄的动画片《花木兰》片段。学生的兴趣一下子就被提起来了，他们嚷着要往下看。这时我告诉大家：这个故事来源于我国古代的一个传奇故事，美国的这个动画片对原著有所改动。大家想不想看看这个故事的原型呢？大家都迫切地想看下去，我便把预先准备的《花木兰》剪辑片段放给学生看。由于学生一心想知道改编的动画片与原著的区别，因而整个授课过程中学生显得异常活跃，积极主动地参与其中，课堂效率特别高。
这种课堂教学改变了利用单一情境导入新课的简单模式，而是创设多重情境，贯穿多样化的体验，使情境创设真正成为课堂教学的重要方式和途径。然而由于这些不同类型的情境都是由教师有意识地从教材出发，依据教学内容的知识结构，融入个人主观意图而预先设计安排的，学生只是情境的参与者和接受者，因此，在这种情境教学模式中，学生大部分时间处于被动接受的从属地位。这就使学生在学习中对教师产生依赖心理，大大削弱了学生体验过程中的主动性和参与性。故而为了使学生在课堂情境教学中能够更大限度地发挥主体性作用，情境的创设必须建立在师生互动交流的基础上，以真正实现学生情感体验的主体性和自觉性。
三、情境互动，深化教学内涵
情境教学的最终目的，就是通过亲和的人际情境和互动的学习情境来缩短师生、生生、学生与教学内容之间的心理距离，让课堂教学在学生、教师、情境诸因素的互动过程中开展，促使学生的认知情感达到最佳状态，获得主动发展。情境教学过程强调“情”与“境”的融合，教师应当努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信 任的师生关系，形成民主和谐的教学气氛，使师生、生生之间的心理体验（“情”）与课堂氛围（“境”）达到高度和谐。
如我在教学《皇帝的新装》时，让学生自己动手制作头饰，分角色朗读课文。皇帝、老大臣、骗子、天真的小孩，栩栩如生地活跃在课堂上，未见其人，已闻其声，好像文中故事就发生在大家身边。由于学生演得认真投入，对课文有了理解感悟和愉快体验，学习起来也就兴趣盎然了。
这类角色情境的创设，通过角色的转换，使学生由知识的“受体”转而参与到教学中，让学生在自身与所扮角色之间，角色与角色之间产生知识与情感的交流。
通过分析，我们认识到：情境创设从前期教材内容的导入，延续到课堂情绪的全过程感知体验，一直发展到学生主体性知识体系意义的建构，这一过程，就是将情境教学在语文教学中不断渗透、深化、拓展的实践过程。整个过程环环相扣，层层深入，相互联系而决不雷同：导入情境，虽能激趣促学，但往往流于形式，仍然脱不开传统课堂教学模式的负面影响；贯穿情境，意在营造课堂情绪体验氛围，却是教师个人主观意图的体现，学生只是情境的参与者和受体，既谈不上发挥学生的主体性，也不符合教学改革的初衷；“以教师为中心”，把学生作为知识灌输对象的教学模式已不适合当前教学的要求。如何让语文课真正“活”起来，关键在于立足“以人为本”，以学生为本，充分实现互动，将教师的一言堂转变为师生互动的群言堂。教师主导课堂教学，学生才是课堂的真正主体，情境的创设贯穿教学过程的始终，不再是教师唱独角戏，而是师生之间、生生之间和谐互动。这样，既做到“境”与“情”的结合，又达到“境”与“理”的统一，达到“动之以情，晓之以理”。由此可见，整个语文课情境教学过程的核心正是课堂教学试图由教学信息流的单向输出转到双向反馈，由心理活动的无意识认知接受到情绪的有意识感知体验，由情感的被动响应到互动交流的转变过程，这样的过程，将为我们的语文教学带来无穷的生命力。