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【摘 要】在大阅读被大力提倡的当下，学生整本书阅读呈现出让人担忧的“平面化”和“单一化” 倾向。作为小学语文教师，要以专业的眼光来看待整本书阅读，借助思维导图指向整本书的多 元解读，提升学生的思维品质：在初读中梳理，用不同的思维导图指引多角度阅读;在交流中分享， 经历思维碰撞后收获多元体悟;在回味中再读，在共鸣与反思中再次重温经典。
【关键词】思维导图 整本书阅读 多元解读
一、 由"一元"引发的思考
语文新课标提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大 阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好 书，读整本的书。”但学生的整本书阅读现状不容乐观， 呈现“一元”的窘境。
1. 学生整本书阅读的平面化
学生阅读整本书，思维和感知的关注点停留在故事 的表面，能看明白课外阅读书目文字的叙述，却难以赏析 其魅力，无法透析语言文字所折射的深意，更少有心灵的 震颤。如阅读《水浒传》能读出好汉的英勇正义，却未能 看到他们追求的理想社会或是英雄起义的根源。
2. 学生整本书阅读的单一化
学生阅读整本书，关注点往往比较狭隘，集中在某一 情节、某个人物、某种感触，思维往往呈线性，指向单一方 面的发现或感悟。高年级学生阅读小说，通常只看重小 说的三要素，解读时或罗列书中各人物，或分析某一人物 品质，或再现情节，缺少“网状”的勾连。
二、 驻足“大阅读"的沉淀
从深度和广度上如此“一元”的阅读现状绝不是整 本书阅读教学想要达到的境界。从问题引发思考，我们 可以再次审视阅读，探寻学生所需要的阅读素养。
1. 审视阅读，明确价值
阅读，是一种文化与修养的传承：诗圣杜甫曰“读书 破万卷，下笔如有神”;文章独步天下的苏轼“立志读尽 人间书”;笔耕不辍的陆游觉得“书到用时方恨少”…… 阅读，是一种开放和创新的视野：爱因斯坦靠自读成才， 马克思最大的爱好是“啃书”……阅读，是一份心灵与 人格的洗礼：文学家刘向称书为药，“善读之可以医愚”; 弃医从文的鲁迅嚼着辣椒读书，奋笔救国;歌德认为“读 一本好书，就像和许多高尚的人谈话”……经过历史的 沉淀，我们更能清晰地看到阅读的多元价值取向。
2. 阅读积累，素养生成
中学语文核心素养主要包括語言建构和运用、思维 发展和提升、审美鉴赏和创造、文化理解和传承四个方 面。小学语文核心素养虽暂未形成统一的界定，但从以 上中学语文核心素养中，我们也能受到启发：要提高语 文核心素养，文字是载体，阅读是渠道。在社会阅历有限 的小学阶段，学生的语言、思维、审美、文化主要通过阅读 得到开发、内化与吸收，阅读就是一个无限的认知世界。 在这个阅读的世界，通过文字汲取的收获应该是综合的、 无界的，由此形成的素养才是扎实的、丰厚的。
3. 课内外结合，由此及彼
叶圣陶先生说：“要养成阅读能力，非课外多看书籍 不可。”教材只是阅读的范本，课堂上的阅读实践是为了 阅读的举一反三。真正的阅读，应该走向更为广阔的空 间和时间，真正的语文课堂也应该吸收更多的课外阅读 资源。教师不妨借课堂的拓展延伸、课外阅读课等，对课 外阅读进行推荐、跟进、指导和反馈，架构课内外阅读的 桥梁，开发课外阅读的资源，在总方向的把控中给学生充 分而又广阔的阅读自由。
三、借思维导图开启多元解读
学生是鲜活的生命个体，不同的性别和性格，各异的 家庭背景和生活经历，迥异的兴趣爱好和能力发展等，让 他们成了不同于彼此的独立个体。阅读，是一个复杂的 思维活动过程，是每一个阅读个体富有个性的体验过程。 这就需要“多元解读”，即对文本的内涵进行不同的情感 体验，是阅读个体对文本产生的多种情感体验。
“思维导图”作为深受学生喜爱的思维表现形式，图
文并茂，将思维形象化，能简单易行地展示阅读感悟。它 简明扼要，让作画者更自由、更易操作、更凸显表达重点 与层次，在短时间内能浓缩和展示整本书阅读的精华，同 时也让读者一目了然。
1. 初读梳理：用不同的思维导图展开多角度阅读
特级教师窦桂梅提倡大阅读，她常说：读书，是自己 的事。当学生拿到书后，做自己的事——阅读，他们都会 有阅读感悟，此时让他们绘制思维导图，并提出更为具体 的要求：选择不同角度，画两幅不同的思维导图。以此 给学生抓手和机会去从不同的角度捕捉阅读感受。
例如，阅读《我的妈妈是精灵》，不同的思维图带来 了更多彩的解读：抓情节中“离婚”这一矛盾冲突，呈现 一波三折（如图1），故事脉络清晰可辨;选择同龄人陈淼 淼、精灵妈妈、沉默寡言的爸爸，甚至人物群像进行梳理 （如图2），抽丝剥茧，跃然纸上;选择特殊而典型的地点 即自然环境进行绘制，则另有一番阅读见地……这不就 印证了 “给我一个支点，我就能撬起地球”吗？待学生初 读整本书后，提出两个或更多的思考方向，依托思维导图 进行梳理，学生定能在阅读的反刍中有所突破。
2. 交流分享：思维碰撞让个体的收获多元体悟 高年级学生在自读基础上已拥有了些许感悟，那么， 课外阅读我们还要教什么？首先，可以贯穿使用思维导 图，小结并明确阅读可以从不同的角度去发现和探究。 其次，针对文体特点进行再探究。如针对高年级阅读占 比最大的小说，可以进一步思考何为小说。小说就是以 刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描 写来反映社会生活。自主阅读后如果仍从小说“三要素” 入手，那么无论是多么跌宕起伏的情节，还是多么深入人 心的人物，都会因为固定阅读思维的限制而使学生对阅 读不感兴趣或是阅读的能力停滞不前。所以，需要把交 流分享的重心移至体悟社会生活层面，叩问阅读之后内 心的真实感受。
我们在有限的课堂教学时间内无法完成每一次整本 书阅读的交流与展示，但至少我们要给予他们交流分享 的机会。记得诺贝尔文学奖获得者萧伯纳说过：“你有一 个苹果，我有一个苹果，我们交换一下，一人还是一个苹 果;你有一个思想，我有一个思想，我们交换一下，一人 就有两个思想。”阅读需要这样的思维碰撞与摩擦，火花 才能乍现，阅读热情才会持续。所以，借助小组合作的方 式，让每一个学生都有机会发言，交流自己独特的阅读感 悟。在这个基础上，对共鸣或争议之处进行探究，思维的 差异将成为最大的资源，多维度的对话是进一步的刺激， 批判的反馈能生成更有创新、更辩证的见解。碰撞与共 振，互动与共生，思维导图也将在这基础上更有条理、更 为成熟的即时展示小组的进一步阅读。
3. 回味再读：在共鸣与反思中再次重温经典
好书不厌百回读。经典的书籍经过历史的磨砺、风 雨的洗涤，更加值得学生反复阅读。对同一本书，听取了 同伴的解读后再读，或在不同的境遇、不同的年龄段阅 读，会有不同的阅读收获。叶圣陶先生说：“书是读懂的， 而不是教师讲懂的。”作为教师，我们需要反思，不应灌 输式地教学生，而应启发式地引导学生重温，当我们由扶 到放，给予学生更大的阅读空间，相信在这个自主阅读的 过程中，学生能够沉静下来，听见来自心底的声音，寻找 那份因重温而来的豁然开朗或情感共鸣。
当经历了整本书的自主阅读，学生能梳理情节，感知 人物;课堂交流，学生能择一共鸣处进行深入探究。课 堂对自主阅读和合作交流的成果进行了充分的展示，学 生就能在这样的思维碰撞中形成更多的问题、感触和灵 感，这是回味和再读的不竭动力。当学生满载而归，又萌 生了新的疑惑，那是又一次深度学习的开始。重又翻开 经典，借思维导图这一抓手，学生能具化、细化、可视化思 维，用更广阔的视角来感悟和剖析，从而增加其生命的厚 度。阅读的深度与广度、素养的提升和发展，在学生整本 书的阅读和再读中不知不觉地发生着、微妙地变化着。
阅读不能只停留于文字的表层信息和只局限于书 中的某一层面，教师要基于对素养的追求，拥有“多元” 意识，从而启发学生利用思维导图，站在更高的起点， 从不同的角度、不同的侧面，与文本、作者、读者进行多 元对话，获得更为丰富和深刻的阅读体验，不断提升思 维能力与思维品质，为语文素养的提升输送源源不断的 活水。
【关键词】思维导图 整本书阅读 多元解读
一、 由"一元"引发的思考
语文新课标提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大 阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好 书，读整本的书。”但学生的整本书阅读现状不容乐观， 呈现“一元”的窘境。
1. 学生整本书阅读的平面化
学生阅读整本书，思维和感知的关注点停留在故事 的表面，能看明白课外阅读书目文字的叙述，却难以赏析 其魅力，无法透析语言文字所折射的深意，更少有心灵的 震颤。如阅读《水浒传》能读出好汉的英勇正义，却未能 看到他们追求的理想社会或是英雄起义的根源。
2. 学生整本书阅读的单一化
学生阅读整本书，关注点往往比较狭隘，集中在某一 情节、某个人物、某种感触，思维往往呈线性，指向单一方 面的发现或感悟。高年级学生阅读小说，通常只看重小 说的三要素，解读时或罗列书中各人物，或分析某一人物 品质，或再现情节，缺少“网状”的勾连。
二、 驻足“大阅读"的沉淀
从深度和广度上如此“一元”的阅读现状绝不是整 本书阅读教学想要达到的境界。从问题引发思考，我们 可以再次审视阅读，探寻学生所需要的阅读素养。
1. 审视阅读，明确价值
阅读，是一种文化与修养的传承：诗圣杜甫曰“读书 破万卷，下笔如有神”;文章独步天下的苏轼“立志读尽 人间书”;笔耕不辍的陆游觉得“书到用时方恨少”…… 阅读，是一种开放和创新的视野：爱因斯坦靠自读成才， 马克思最大的爱好是“啃书”……阅读，是一份心灵与 人格的洗礼：文学家刘向称书为药，“善读之可以医愚”; 弃医从文的鲁迅嚼着辣椒读书，奋笔救国;歌德认为“读 一本好书，就像和许多高尚的人谈话”……经过历史的 沉淀，我们更能清晰地看到阅读的多元价值取向。
2. 阅读积累，素养生成
中学语文核心素养主要包括語言建构和运用、思维 发展和提升、审美鉴赏和创造、文化理解和传承四个方 面。小学语文核心素养虽暂未形成统一的界定，但从以 上中学语文核心素养中，我们也能受到启发：要提高语 文核心素养，文字是载体，阅读是渠道。在社会阅历有限 的小学阶段，学生的语言、思维、审美、文化主要通过阅读 得到开发、内化与吸收，阅读就是一个无限的认知世界。 在这个阅读的世界，通过文字汲取的收获应该是综合的、 无界的，由此形成的素养才是扎实的、丰厚的。
3. 课内外结合，由此及彼
叶圣陶先生说：“要养成阅读能力，非课外多看书籍 不可。”教材只是阅读的范本，课堂上的阅读实践是为了 阅读的举一反三。真正的阅读，应该走向更为广阔的空 间和时间，真正的语文课堂也应该吸收更多的课外阅读 资源。教师不妨借课堂的拓展延伸、课外阅读课等，对课 外阅读进行推荐、跟进、指导和反馈，架构课内外阅读的 桥梁，开发课外阅读的资源，在总方向的把控中给学生充 分而又广阔的阅读自由。
三、借思维导图开启多元解读
学生是鲜活的生命个体，不同的性别和性格，各异的 家庭背景和生活经历，迥异的兴趣爱好和能力发展等，让 他们成了不同于彼此的独立个体。阅读，是一个复杂的 思维活动过程，是每一个阅读个体富有个性的体验过程。 这就需要“多元解读”，即对文本的内涵进行不同的情感 体验，是阅读个体对文本产生的多种情感体验。
“思维导图”作为深受学生喜爱的思维表现形式，图
文并茂，将思维形象化，能简单易行地展示阅读感悟。它 简明扼要，让作画者更自由、更易操作、更凸显表达重点 与层次，在短时间内能浓缩和展示整本书阅读的精华，同 时也让读者一目了然。
1. 初读梳理：用不同的思维导图展开多角度阅读
特级教师窦桂梅提倡大阅读，她常说：读书，是自己 的事。当学生拿到书后，做自己的事——阅读，他们都会 有阅读感悟，此时让他们绘制思维导图，并提出更为具体 的要求：选择不同角度，画两幅不同的思维导图。以此 给学生抓手和机会去从不同的角度捕捉阅读感受。
例如，阅读《我的妈妈是精灵》，不同的思维图带来 了更多彩的解读：抓情节中“离婚”这一矛盾冲突，呈现 一波三折（如图1），故事脉络清晰可辨;选择同龄人陈淼 淼、精灵妈妈、沉默寡言的爸爸，甚至人物群像进行梳理 （如图2），抽丝剥茧，跃然纸上;选择特殊而典型的地点 即自然环境进行绘制，则另有一番阅读见地……这不就 印证了 “给我一个支点，我就能撬起地球”吗？待学生初 读整本书后，提出两个或更多的思考方向，依托思维导图 进行梳理，学生定能在阅读的反刍中有所突破。
2. 交流分享：思维碰撞让个体的收获多元体悟 高年级学生在自读基础上已拥有了些许感悟，那么， 课外阅读我们还要教什么？首先，可以贯穿使用思维导 图，小结并明确阅读可以从不同的角度去发现和探究。 其次，针对文体特点进行再探究。如针对高年级阅读占 比最大的小说，可以进一步思考何为小说。小说就是以 刻画人物为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描 写来反映社会生活。自主阅读后如果仍从小说“三要素” 入手，那么无论是多么跌宕起伏的情节，还是多么深入人 心的人物，都会因为固定阅读思维的限制而使学生对阅 读不感兴趣或是阅读的能力停滞不前。所以，需要把交 流分享的重心移至体悟社会生活层面，叩问阅读之后内 心的真实感受。
我们在有限的课堂教学时间内无法完成每一次整本 书阅读的交流与展示，但至少我们要给予他们交流分享 的机会。记得诺贝尔文学奖获得者萧伯纳说过：“你有一 个苹果，我有一个苹果，我们交换一下，一人还是一个苹 果;你有一个思想，我有一个思想，我们交换一下，一人 就有两个思想。”阅读需要这样的思维碰撞与摩擦，火花 才能乍现，阅读热情才会持续。所以，借助小组合作的方 式，让每一个学生都有机会发言，交流自己独特的阅读感 悟。在这个基础上，对共鸣或争议之处进行探究，思维的 差异将成为最大的资源，多维度的对话是进一步的刺激， 批判的反馈能生成更有创新、更辩证的见解。碰撞与共 振，互动与共生，思维导图也将在这基础上更有条理、更 为成熟的即时展示小组的进一步阅读。
3. 回味再读：在共鸣与反思中再次重温经典
好书不厌百回读。经典的书籍经过历史的磨砺、风 雨的洗涤，更加值得学生反复阅读。对同一本书，听取了 同伴的解读后再读，或在不同的境遇、不同的年龄段阅 读，会有不同的阅读收获。叶圣陶先生说：“书是读懂的， 而不是教师讲懂的。”作为教师，我们需要反思，不应灌 输式地教学生，而应启发式地引导学生重温，当我们由扶 到放，给予学生更大的阅读空间，相信在这个自主阅读的 过程中，学生能够沉静下来，听见来自心底的声音，寻找 那份因重温而来的豁然开朗或情感共鸣。
当经历了整本书的自主阅读，学生能梳理情节，感知 人物;课堂交流，学生能择一共鸣处进行深入探究。课 堂对自主阅读和合作交流的成果进行了充分的展示，学 生就能在这样的思维碰撞中形成更多的问题、感触和灵 感，这是回味和再读的不竭动力。当学生满载而归，又萌 生了新的疑惑，那是又一次深度学习的开始。重又翻开 经典，借思维导图这一抓手，学生能具化、细化、可视化思 维，用更广阔的视角来感悟和剖析，从而增加其生命的厚 度。阅读的深度与广度、素养的提升和发展，在学生整本 书的阅读和再读中不知不觉地发生着、微妙地变化着。
阅读不能只停留于文字的表层信息和只局限于书 中的某一层面，教师要基于对素养的追求，拥有“多元” 意识，从而启发学生利用思维导图，站在更高的起点， 从不同的角度、不同的侧面，与文本、作者、读者进行多 元对话，获得更为丰富和深刻的阅读体验，不断提升思 维能力与思维品质，为语文素养的提升输送源源不断的 活水。