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于歆杰，清华大学电机工程与应用电子技术系副主任，与其团队共同承担的MOOC电路原理（一）课程，于2013年10月17日在edX和学堂在线两个平台上线。edX平台上有11721名学生选修，九成以上为境外学生。学堂在线平台上有6554名学生选修，基本均为境内学生。在关于MOOC的讨论如火如荼且许多国内名校的优质课程都踊跃加盟的背景下，如何更加有效地构建MOOC课程并藉此提高高等教育教学质量是目前急需解决的课题。我们希望通过对于歆杰副教授的访谈，呈现这门课程从内容建构到上线落地的“原生态”，呈现课程主讲教师在其中的所思所感，供“做MOOC”和“用MOOC”的教师、学习者及教育管理者参考。
MOOC讲究“分合之道”，远非简单的课堂搬家那么轻松
记者：我看到您去年11月23号在微博上说，“全部录像完成。我想歇歇”。能谈谈这一门课录下来，确切的说应该是“上”下来的感受么？与平时课堂上的授课有怎样的差别？
于歆杰：坦率地说，当初做课程准备时，作为课程的讲授者，最原始的动力还是来自于清华的课程应该与国际接轨，迎接挑战，顺应大规模在线课程发展的历史潮流。在这多半年的实践中，过程虽然很辛苦，但对于MOOC的切身感受以及理解更加深刻，应该说有很多“出乎意料”。作为教师，我评价一个课程平台的体验至少有两个关键点：一是课程教学的质量，二是对学生学习行为追踪的能力。MOOCs对于课程质量本身的要求，在内容的建构上讲究“分合之道”。
记者：您所说的内容建构上的“分合之道”具体指什么呢？
于歆杰：所谓“分合之道”，是指在课程内容的组织上要有所拆分，课程内容的展现形式上要有所整合。体现在老师方面，在准备内容的过程中，既需要进行知识点拆分，也需要将PPT、黑板、仿真、实验等手段在视频中进行有机融合，老师以他个人的理解，将知识和能力的培养蕴含在课程内容中，通过讲授传递给学生，这样的分合之道遵循教育学上的认知主义规律；对于学生来说，是在学习过程中，他们虽然在地理分布上和先修知识上有显著差别，但在学习过程中相互合作，MOOCs背景下，更多的是学生自主或者说是在讨论过程中完成知识建构的过程。在教学过程中，尤其是在讨论区里，我们可以看到大量学生的参与，师生交互从而实现了从“接受式学习”到“主动式学习”的重心转移，这也体现了教育学上所说的建构主义观点。实际上，MOOCs是抓住了认知主义和建构主义的特点，取两者之长。
记者：这是不是也是MOOC在内涵上与之前也曾广泛应用的课程录像、学科网站、BBS的区别？
于歆杰：是的。以往，很多高校的课程都建立了相应的教学网站，网站内容大多包括多媒体课件、自测习题以及其他一些辅助学习资料等。但是，这些教学网站基本都只用于学生课后复习或课程的对外宣传，就整个教学过程而言，发挥的作用非常有限。MOOC背景下，其内容的“分合”使其内涵发生很大的变化。我们就拿“电路原理（一）”这门课来说，与之前在网络上观摩“公开课”不同，通过MOOC学习的学生，同样也是可以在自己方便的时间观看教师发布的资源，但需要通过平台完成一系列学习活动，比如，大部分视频都有对应的讲间练习，系统会提示学生在看完视频后尽快完成练习；比如，学生需要在截止时间之前完成每周作业，否则当次作业成绩为0分，从而无法取得课程的学分。这些教学设计的出发点旨在促进学生的学习过程。此外，学生如果在观看视频、完成讲间练习和每周作业时有疑惑之处，可以在讨论区发帖询问，一方面会有授课教师的教学团队做统一解答，另一方面学生之间也常常进行互问互答。在内容设计上，我们还设计了Wiki栏目，教师在栏目中给出电路关键的词条（涉及概念、求解方法和仿真功能3部分），学生可参与编辑词条的解释。
从上面一些方面也可以看出，与以往的“课堂搬家”型资源展示不同，MOOCs体现出鲜明的“课程搬家”的特色，各种栏目的设置和内容的编排，其意义不是课堂内容的补充或是用于内容总结、复习，而是以“便利学习过程”为根本出发点。这是MOOCs被称作OCW 2.0版的根本原因。
MOOCs价格便宜量又足，当为“主动式学习”所用
记者：这样不同以往的MOOCs在内容准备上，对教师来说是不是有比较大的压力？
于歆杰：确实，这门持续时间为8周的课程，仅教学资源就包括103段平均时长为6～7分钟的视频（总长度为10小时45分钟），81个讲间练习（quiz），56个每周作业（exercise），信息量非常大且高度集中，大致相当于清华本校32学时的课程内容。而课件制作与视频资源呈现的时间比上，大致是1：15～20，也就是说，我们会花费15～20倍的时间用于内容资源的制作，同时在课程开放的时间段，每天基本都会有不少于1小时的时间花在网络答疑上。从课程准备的团队上看，我们有6名教师和3名助教共同承担教学任务。在6名教师中，2名负责知识点拆分，2名负责视频录制和编辑，1名负责仿真录制和变化，1名负责演示实验录制和编辑。3名助教中，1名负责资料上传，2名负责英文字幕翻译。在课程实施过程中，另有19名本科生志愿者作为Community TA参与平台的讨论区答疑。
记者：这么大的精力投入在一门在线课程上，您觉得值得么？
于歆杰：我觉得非常有意义，在这门课程的教学过程中，我们发现MOOC实际上是个“综合体”，一部分功能的实现上收到了意想不到的效果，和之前一直想做的事情殊途同归，比如MOOC可以为“主动式学习”所用，成为高等教育课堂教学质量提高的有力抓手。如果能将精英化的教师汇聚，依托集成化的平台，在碎片化知识的前提下，通过MOOCs的教学，为高校校园内的学生日常学习所用，将对高等教育形成有益的补充。
我认为：MOOCs从根本上是提供“价格便宜量又足”的教育资源。但这一点对美国这样的发达国家和我国来说有不同的侧重点：对美国高等教育而言，更大的问题是教育成本飙升，因此MOOCs的出现使美国的高等教育在经济长期不景气的态势中找到了一条低成本办学的可行之路；对中国高等教育而言，更大的问题是教育质量有待系统性提高。在这样的背景下，最关键的问题就是探索出MOOCs在中国的“落地之道”。 MOOCs“落地有道”
记者：目前，您了解的MOOCs在中国的“落地之道”有哪些类型？
于歆杰：目前可以期待的落地之道包括以下几种（以A校开设某门MOOC为例）：（1）A校学生在线学习该课程，参加A校考试，获得A校学分。清华大学将于2014年春季学期电路原理（一）课程中尝试这样的方式（教师只在其中考试和期末考试之前进行集中答疑，学生须参加平行班同卷期中和期末考试）。目前已有14名学生报名。（2）A校教师用MOOC做翻转课堂，参加A校考试，获得A校学分。清华大学于2013年在电机系电路原理（一）课程中进行了1年试点，参加试点改革的学生期末同卷平均分比平行班高8分，2014年将继续试点。（3）B校学生学习该课程，参加B校考试，获得B校学分。基本上与方式（1）相同，只不过实施地点转变。（4）B校教师用MOOC做翻转课堂。青海大学将于2014年秋季学期在电路原理（一）课程中进行这样的尝试（选择一个大班，安排学生自学MOOCs视频，完成quiz和exercise。原本每周2大节课改为1大节。老师课上不讲课，对学生在观看视频、完成作业过程中遇到的问题进行解答）。学生在期末参加青海大学同卷考试。（5）B校学生学习该MOOC，参加A校组织的考试，获得A校学分，被B校认可。这种落地方式很吸引人，但目前看来可能会遇到两个制度性障碍：一是异地如何组织考试，二是两校需要学分互认。如果两校就相互组织对方内容的考试和学分互认达成协议，这件事对双方学校、双方学生都是好事。无论是一流大学，还是一般院校，都可以通过MOOCs促进课堂教学质量的提高，同时降低办学的成本。据我所知，上海交大、深圳大学等学校已经做了一些尝试和探索。
记者：您刚才提到“翻转课堂”，应该怎么理解这一教学模式的意义？
于歆杰：所谓的翻转课堂，即将传统的教师课堂讲授、学生课后练习的学习过程 “翻转”为学生课前学习、教师与学生课堂讨论的学习方式。课堂不再以教师为主导，而是以学生为主体，传统教学中课堂讲授的内容由学生在课前借助于网络平台完成，课堂时间主要用于师生间、学生间的互动和讨论，讨论内容包括学生在课前自学时不明白的知识点、课前布置的一些简单练习、教师当堂给出的有一定难度的练习以及某些知识点在实际工程中的典型应用。更进一步的话，可以将理论课学习与实验完全融合，借助一些先进的移动终端，教师可以精心设计一些研究型的实验，学生课前完成电路搭建，课堂上就可以就实验过程中遇到的问题以及实验现象、实验结果进行讨论。
翻转课堂的核心是主动学习、学生参与和进行混合式课程设计等。采用“翻转课堂”这种模式，学生有更大的自主学习空间，在课堂上可以有更多的时间和教师进行有效互动。当然这种方式对教师和学生都提出了更高的要求。作为学生，无疑要付出比传统学习模式多得多的时间；作为教师，要有丰富的知识积累，才能够应对学生在课堂上可能提出的各种问题，同时要有把握全局的能力。
MOOCs不能替代课堂教学
记者：您觉得落地之后的MOOCs能够替代课堂教学么？
于歆杰：MOOCs和课堂教学不是替代关系。最简单的说法是相互补充的关系。北大的李晓明老师将MOOCs称作课堂教学改革的催化剂。我认为有一定道理。
另外，根据我目前的体会，MOOCs也并不是对所有课程都适用。两大类课程适合制作为MOOCs：一类是量大面广的基础课。MOOCs的关键点是Massive，基础课符合这一特征。另一类是前沿课。以往，对于前沿进展的内容，从前沿信息的获得、吸纳，到整理写作成书，再到分享给其他老师，之后经由这些老师的了解、消化并进行讲解，传授给他们的学生，这样通常意义上的知识传递方式至少要有1年的时间迟滞。但是MOOCs的出现，将使这一进程大大加快。而知识内容的前沿性在某种程度上也确保了有大规模的受众。相对而言，个人认为有三大类课程不适合作为MOOCs：一是小众课程。如果一门课程一年时间内在全国的整体受众尚不到1万，就很难开设MOOC。二是强交互性课程。强交互性课程讲究师徒传授。但是在“大规模”的背景下，定制化人才培养方式很难获得好的实施效果。三是对实践性要求较高的课程。很多工科课程需要学生从实践中获取感性认识。MOOC能够从数值仿真和演示实验两个方面弥补课堂讲授的不足，但是无法取代这类课程中“绝知此事要躬行”的根本属性。
MOOCs学习者多元化，学习行为有待追踪研究
记者：您前面还提到MOOC平台对于学生学习行为追踪的能力，您“电路原理（一）”的MOOC学生与之前清华课堂教学的学生是不是有很大的不同？ 学习者的多元化会对MOOC教学有哪些影响？
于歆杰：从这个学期在两个平台上的授课体会来说，我感觉，与传统教学模式相比，MOOC学生有比较明显的特点。首先，学生的地理分布更广泛。在edX平台上，学生来自158个国家和地区，除了南极洲以外，各个大洲都有学习同一课程的学生，其中既有发展中国家的，也不乏发达国家的。其次，年龄跨度约为50岁，其中约有2%的学生是20世纪40年代生人，有6%的学生是与我同年龄段的“70后”，甚至还有在校的中学生，推算应该是“90后”甚至“00后”。此外，学生的教育背景从中学一直到博士研究生，约有20%的比例是中学生，这是我们在课程开设之前始料未及的。我们猜测其中不乏把MOOCs当作应对清华自主招生或是研究生考试的方式的学习者。
学习者如此的多元，就对教学内容的选择以及对考核的“纵深”程度提出了更高的要求。在传统的大学课堂教学模式下，学生高考成绩差不多，知识背景和理解能力也比较相似，因此教师对课堂内容的选择、考试的命题都相对容易。但是在MOOCs环境下，由于学生分布的高度多元化，学习的目的各不相同，使得教师在授课内容的取舍以及考核时必须兼顾不同学生的情况，让覆盖面如此之广的学生既能感觉能跟着走、有成就感，又能感觉有嚼头、有挑战。 记者：我个人也注册了几门MOOC试听，有的完成了全部的课程，有的看了一半，还有的只开了个头，“电路原理（一）”课程的学生，课程的完成情况及证书取得的情况大致是怎样的？
于歆杰：像你这样寻找“体验感”的MOOC学生占很大的比例，在积极程度上有很大的差异。由于MOOC属于新鲜事物，尤其是初期上线的课程，有相当数量的学生纯粹是为体验MOOC环境下的学习而来。因此报名人数和完成第一周作业人数差异非常大。比如，对于电路原理（一）来说，学堂在线平台6554名注册学生中，仅有594名学生完成了第1周作业；edX平台11721名注册学生中，也只有817名学生完成了第1周作业。另一方面，也有在不少学生投入大量时间和精力参与课程。比如，电路原理（一）在学堂在线平台中，好几位学生发帖、跟帖总数为50～70，即每周发帖或跟帖8次。综合来看，大概有5%的学生看过超过一半的视频，不足3%的学生参加了考试，不到2%的学生拿到了证书。
记者：这是不是也意味着MOOCs学习需要更有效的推动机制？
于歆杰：对。这也意味需要有更有效的激励措施，让听课的学生觉得这门课是为自己而设的，老师是专门为自己讲授的。比如有学期的概念，每周发布课程，有考核，有证书的授予；比如有每周“出现”的老师，我们的课程开始都会有主讲教师的画面出镜；比如有授课过程的交互，老师在白板上写写画画，随时提问，窗口提示；比如有仿真、实验等嵌入式的内容；比如，有同学之间的交流，包括助教的参与；再比如，有自动评价系统，对学习过程进行实时记录。网络学习最大的障碍是学生的拖延症。在实体校园和实体课堂中，教师在课堂上的凝聚力是化解学生拖延症的重要手段。但是在网络学习环境下，教师能够采取的措施有限。教师和助教需要实施非常好的激励措施，有效提高学生的参与度，让学生感觉到老师在给他上课，助教与他同在。
当然我们也关注到一些学生MOOC学习的目的并不是为了取得证书，只是了解某一部分内容，所以在教学设计上我们特别制作了学习的路线图，这样他不需要学完所有的课程内容，按照指示就可以找到选择获取知识的便捷路径。
当然，对于学生学习行为追踪的研究，我们也才刚刚开始，还在探索之中，但大数据的支撑提供了更多的可能性，我相信基于数据支撑的学习者行为研究会使教学策略更加完善。
MOOCs在融合与创新中为学习者提供更大的价值
记者：您刚才所谈的电路原理（一）的教学实践让我们对于MOOC的理解更加直观，无论是在以“学”为本的教学价值取向上，为“主动式学习”服务的教学方法上，都很受启发。
于歆杰：MOOC一学期准备和执行下来，也有几点心得体会：一是MOOC的特点是教师精英化，学生多元化，平台集成化，知识碎片化。只有对这些特点有清晰到位的理解和把握，才能制作出精品MOOC，在准备和实施过程中，教师和教育管理者要对“分合之道”和“落地之道”心明眼亮，政策导向上，学校有必要为MOOC的落地采取有效的制度设计。二是MOOCs的制作和实施不是单兵作战，要发挥课程组的团体优势。三是不能将MOOCs仅仅理解为对外宣传的有效平台。在我国，现阶段MOOCs更大的作用是通过翻转课堂等教学方法，提高校内实体课堂的教学质量，这是在线教育在校园内真正的价值。
记者：教育界也有人质疑MOOCs，对那些不同声音怎么看？革命、颠覆、破坏式创新、融合、济世仙丹、洪水猛兽……您更愿意用哪个词来形容MOOCs时代的高等教育？
于歆杰：MOOCs对于中国高等教育的意义首先是积极的，通过MOOCs我们有可能第一时间看到鲜活的国外顶尖大学的课堂教学实况。MOOCs对于高等教育的影响，可以说是教学手段的提升，可以说是教学方法和学习方式的变革，也可以看作是大学与社会的关系发生革命性的改变。如何将MOOCs用得更好，是我们未来需要进一步探讨和实践的。至于哪个词更好，我更愿意用“融合与创新”来形容，希望融合与创新的高等教育能进一步提高教学质量，为学习者提供更大的价值。
附：清华大学电路原理（一）MOOC介绍
清华大学电路原理（一）课程是该校电机工程与应用电子技术系副主任于歆杰博士及其团队，于2013年10月17日在edX和学堂在线两个平台上线的MOOC。
edX平台上有11721名学生选修，来自中国的学生数量达到1000左右，其余均为境外学生。学堂在线平台上有6554名学生选修，基本上均为境内学生。
课程持续时间为8周，复习考试为1周。教学资源包括视频、讲间练习、每周作业。MOOC平台的讲间练习和每周作业的形式均为填空或选择。每道题允许学生提交3次。系统做正确与否的提示。由授课教师设置每周教学资源对外发布的时间和作业提交的截止时间。该课程的期末考试于2013年12月14—23日进行。学生可以选择方便的时间完成共计18道题的期末考试，只有一次时长3小时的考试机会。期末成绩的构成为：讲间练习20分，每周作业20分，讨论区和Wiki表现活跃度10分，期末考试50分。
MOOC讲究“分合之道”，远非简单的课堂搬家那么轻松
记者：我看到您去年11月23号在微博上说，“全部录像完成。我想歇歇”。能谈谈这一门课录下来，确切的说应该是“上”下来的感受么？与平时课堂上的授课有怎样的差别？
于歆杰：坦率地说，当初做课程准备时，作为课程的讲授者，最原始的动力还是来自于清华的课程应该与国际接轨，迎接挑战，顺应大规模在线课程发展的历史潮流。在这多半年的实践中，过程虽然很辛苦，但对于MOOC的切身感受以及理解更加深刻，应该说有很多“出乎意料”。作为教师，我评价一个课程平台的体验至少有两个关键点：一是课程教学的质量，二是对学生学习行为追踪的能力。MOOCs对于课程质量本身的要求，在内容的建构上讲究“分合之道”。
记者：您所说的内容建构上的“分合之道”具体指什么呢？
于歆杰：所谓“分合之道”，是指在课程内容的组织上要有所拆分，课程内容的展现形式上要有所整合。体现在老师方面，在准备内容的过程中，既需要进行知识点拆分，也需要将PPT、黑板、仿真、实验等手段在视频中进行有机融合，老师以他个人的理解，将知识和能力的培养蕴含在课程内容中，通过讲授传递给学生，这样的分合之道遵循教育学上的认知主义规律；对于学生来说，是在学习过程中，他们虽然在地理分布上和先修知识上有显著差别，但在学习过程中相互合作，MOOCs背景下，更多的是学生自主或者说是在讨论过程中完成知识建构的过程。在教学过程中，尤其是在讨论区里，我们可以看到大量学生的参与，师生交互从而实现了从“接受式学习”到“主动式学习”的重心转移，这也体现了教育学上所说的建构主义观点。实际上，MOOCs是抓住了认知主义和建构主义的特点，取两者之长。
记者：这是不是也是MOOC在内涵上与之前也曾广泛应用的课程录像、学科网站、BBS的区别？
于歆杰：是的。以往，很多高校的课程都建立了相应的教学网站，网站内容大多包括多媒体课件、自测习题以及其他一些辅助学习资料等。但是，这些教学网站基本都只用于学生课后复习或课程的对外宣传，就整个教学过程而言，发挥的作用非常有限。MOOC背景下，其内容的“分合”使其内涵发生很大的变化。我们就拿“电路原理（一）”这门课来说，与之前在网络上观摩“公开课”不同，通过MOOC学习的学生，同样也是可以在自己方便的时间观看教师发布的资源，但需要通过平台完成一系列学习活动，比如，大部分视频都有对应的讲间练习，系统会提示学生在看完视频后尽快完成练习；比如，学生需要在截止时间之前完成每周作业，否则当次作业成绩为0分，从而无法取得课程的学分。这些教学设计的出发点旨在促进学生的学习过程。此外，学生如果在观看视频、完成讲间练习和每周作业时有疑惑之处，可以在讨论区发帖询问，一方面会有授课教师的教学团队做统一解答，另一方面学生之间也常常进行互问互答。在内容设计上，我们还设计了Wiki栏目，教师在栏目中给出电路关键的词条（涉及概念、求解方法和仿真功能3部分），学生可参与编辑词条的解释。
从上面一些方面也可以看出，与以往的“课堂搬家”型资源展示不同，MOOCs体现出鲜明的“课程搬家”的特色，各种栏目的设置和内容的编排，其意义不是课堂内容的补充或是用于内容总结、复习，而是以“便利学习过程”为根本出发点。这是MOOCs被称作OCW 2.0版的根本原因。
MOOCs价格便宜量又足，当为“主动式学习”所用
记者：这样不同以往的MOOCs在内容准备上，对教师来说是不是有比较大的压力？
于歆杰：确实，这门持续时间为8周的课程，仅教学资源就包括103段平均时长为6～7分钟的视频（总长度为10小时45分钟），81个讲间练习（quiz），56个每周作业（exercise），信息量非常大且高度集中，大致相当于清华本校32学时的课程内容。而课件制作与视频资源呈现的时间比上，大致是1：15～20，也就是说，我们会花费15～20倍的时间用于内容资源的制作，同时在课程开放的时间段，每天基本都会有不少于1小时的时间花在网络答疑上。从课程准备的团队上看，我们有6名教师和3名助教共同承担教学任务。在6名教师中，2名负责知识点拆分，2名负责视频录制和编辑，1名负责仿真录制和变化，1名负责演示实验录制和编辑。3名助教中，1名负责资料上传，2名负责英文字幕翻译。在课程实施过程中，另有19名本科生志愿者作为Community TA参与平台的讨论区答疑。
记者：这么大的精力投入在一门在线课程上，您觉得值得么？
于歆杰：我觉得非常有意义，在这门课程的教学过程中，我们发现MOOC实际上是个“综合体”，一部分功能的实现上收到了意想不到的效果，和之前一直想做的事情殊途同归，比如MOOC可以为“主动式学习”所用，成为高等教育课堂教学质量提高的有力抓手。如果能将精英化的教师汇聚，依托集成化的平台，在碎片化知识的前提下，通过MOOCs的教学，为高校校园内的学生日常学习所用，将对高等教育形成有益的补充。
我认为：MOOCs从根本上是提供“价格便宜量又足”的教育资源。但这一点对美国这样的发达国家和我国来说有不同的侧重点：对美国高等教育而言，更大的问题是教育成本飙升，因此MOOCs的出现使美国的高等教育在经济长期不景气的态势中找到了一条低成本办学的可行之路；对中国高等教育而言，更大的问题是教育质量有待系统性提高。在这样的背景下，最关键的问题就是探索出MOOCs在中国的“落地之道”。 MOOCs“落地有道”
记者：目前，您了解的MOOCs在中国的“落地之道”有哪些类型？
于歆杰：目前可以期待的落地之道包括以下几种（以A校开设某门MOOC为例）：（1）A校学生在线学习该课程，参加A校考试，获得A校学分。清华大学将于2014年春季学期电路原理（一）课程中尝试这样的方式（教师只在其中考试和期末考试之前进行集中答疑，学生须参加平行班同卷期中和期末考试）。目前已有14名学生报名。（2）A校教师用MOOC做翻转课堂，参加A校考试，获得A校学分。清华大学于2013年在电机系电路原理（一）课程中进行了1年试点，参加试点改革的学生期末同卷平均分比平行班高8分，2014年将继续试点。（3）B校学生学习该课程，参加B校考试，获得B校学分。基本上与方式（1）相同，只不过实施地点转变。（4）B校教师用MOOC做翻转课堂。青海大学将于2014年秋季学期在电路原理（一）课程中进行这样的尝试（选择一个大班，安排学生自学MOOCs视频，完成quiz和exercise。原本每周2大节课改为1大节。老师课上不讲课，对学生在观看视频、完成作业过程中遇到的问题进行解答）。学生在期末参加青海大学同卷考试。（5）B校学生学习该MOOC，参加A校组织的考试，获得A校学分，被B校认可。这种落地方式很吸引人，但目前看来可能会遇到两个制度性障碍：一是异地如何组织考试，二是两校需要学分互认。如果两校就相互组织对方内容的考试和学分互认达成协议，这件事对双方学校、双方学生都是好事。无论是一流大学，还是一般院校，都可以通过MOOCs促进课堂教学质量的提高，同时降低办学的成本。据我所知，上海交大、深圳大学等学校已经做了一些尝试和探索。
记者：您刚才提到“翻转课堂”，应该怎么理解这一教学模式的意义？
于歆杰：所谓的翻转课堂，即将传统的教师课堂讲授、学生课后练习的学习过程 “翻转”为学生课前学习、教师与学生课堂讨论的学习方式。课堂不再以教师为主导，而是以学生为主体，传统教学中课堂讲授的内容由学生在课前借助于网络平台完成，课堂时间主要用于师生间、学生间的互动和讨论，讨论内容包括学生在课前自学时不明白的知识点、课前布置的一些简单练习、教师当堂给出的有一定难度的练习以及某些知识点在实际工程中的典型应用。更进一步的话，可以将理论课学习与实验完全融合，借助一些先进的移动终端，教师可以精心设计一些研究型的实验，学生课前完成电路搭建，课堂上就可以就实验过程中遇到的问题以及实验现象、实验结果进行讨论。
翻转课堂的核心是主动学习、学生参与和进行混合式课程设计等。采用“翻转课堂”这种模式，学生有更大的自主学习空间，在课堂上可以有更多的时间和教师进行有效互动。当然这种方式对教师和学生都提出了更高的要求。作为学生，无疑要付出比传统学习模式多得多的时间；作为教师，要有丰富的知识积累，才能够应对学生在课堂上可能提出的各种问题，同时要有把握全局的能力。
MOOCs不能替代课堂教学
记者：您觉得落地之后的MOOCs能够替代课堂教学么？
于歆杰：MOOCs和课堂教学不是替代关系。最简单的说法是相互补充的关系。北大的李晓明老师将MOOCs称作课堂教学改革的催化剂。我认为有一定道理。
另外，根据我目前的体会，MOOCs也并不是对所有课程都适用。两大类课程适合制作为MOOCs：一类是量大面广的基础课。MOOCs的关键点是Massive，基础课符合这一特征。另一类是前沿课。以往，对于前沿进展的内容，从前沿信息的获得、吸纳，到整理写作成书，再到分享给其他老师，之后经由这些老师的了解、消化并进行讲解，传授给他们的学生，这样通常意义上的知识传递方式至少要有1年的时间迟滞。但是MOOCs的出现，将使这一进程大大加快。而知识内容的前沿性在某种程度上也确保了有大规模的受众。相对而言，个人认为有三大类课程不适合作为MOOCs：一是小众课程。如果一门课程一年时间内在全国的整体受众尚不到1万，就很难开设MOOC。二是强交互性课程。强交互性课程讲究师徒传授。但是在“大规模”的背景下，定制化人才培养方式很难获得好的实施效果。三是对实践性要求较高的课程。很多工科课程需要学生从实践中获取感性认识。MOOC能够从数值仿真和演示实验两个方面弥补课堂讲授的不足，但是无法取代这类课程中“绝知此事要躬行”的根本属性。
MOOCs学习者多元化，学习行为有待追踪研究
记者：您前面还提到MOOC平台对于学生学习行为追踪的能力，您“电路原理（一）”的MOOC学生与之前清华课堂教学的学生是不是有很大的不同？ 学习者的多元化会对MOOC教学有哪些影响？
于歆杰：从这个学期在两个平台上的授课体会来说，我感觉，与传统教学模式相比，MOOC学生有比较明显的特点。首先，学生的地理分布更广泛。在edX平台上，学生来自158个国家和地区，除了南极洲以外，各个大洲都有学习同一课程的学生，其中既有发展中国家的，也不乏发达国家的。其次，年龄跨度约为50岁，其中约有2%的学生是20世纪40年代生人，有6%的学生是与我同年龄段的“70后”，甚至还有在校的中学生，推算应该是“90后”甚至“00后”。此外，学生的教育背景从中学一直到博士研究生，约有20%的比例是中学生，这是我们在课程开设之前始料未及的。我们猜测其中不乏把MOOCs当作应对清华自主招生或是研究生考试的方式的学习者。
学习者如此的多元，就对教学内容的选择以及对考核的“纵深”程度提出了更高的要求。在传统的大学课堂教学模式下，学生高考成绩差不多，知识背景和理解能力也比较相似，因此教师对课堂内容的选择、考试的命题都相对容易。但是在MOOCs环境下，由于学生分布的高度多元化，学习的目的各不相同，使得教师在授课内容的取舍以及考核时必须兼顾不同学生的情况，让覆盖面如此之广的学生既能感觉能跟着走、有成就感，又能感觉有嚼头、有挑战。 记者：我个人也注册了几门MOOC试听，有的完成了全部的课程，有的看了一半，还有的只开了个头，“电路原理（一）”课程的学生，课程的完成情况及证书取得的情况大致是怎样的？
于歆杰：像你这样寻找“体验感”的MOOC学生占很大的比例，在积极程度上有很大的差异。由于MOOC属于新鲜事物，尤其是初期上线的课程，有相当数量的学生纯粹是为体验MOOC环境下的学习而来。因此报名人数和完成第一周作业人数差异非常大。比如，对于电路原理（一）来说，学堂在线平台6554名注册学生中，仅有594名学生完成了第1周作业；edX平台11721名注册学生中，也只有817名学生完成了第1周作业。另一方面，也有在不少学生投入大量时间和精力参与课程。比如，电路原理（一）在学堂在线平台中，好几位学生发帖、跟帖总数为50～70，即每周发帖或跟帖8次。综合来看，大概有5%的学生看过超过一半的视频，不足3%的学生参加了考试，不到2%的学生拿到了证书。
记者：这是不是也意味着MOOCs学习需要更有效的推动机制？
于歆杰：对。这也意味需要有更有效的激励措施，让听课的学生觉得这门课是为自己而设的，老师是专门为自己讲授的。比如有学期的概念，每周发布课程，有考核，有证书的授予；比如有每周“出现”的老师，我们的课程开始都会有主讲教师的画面出镜；比如有授课过程的交互，老师在白板上写写画画，随时提问，窗口提示；比如有仿真、实验等嵌入式的内容；比如，有同学之间的交流，包括助教的参与；再比如，有自动评价系统，对学习过程进行实时记录。网络学习最大的障碍是学生的拖延症。在实体校园和实体课堂中，教师在课堂上的凝聚力是化解学生拖延症的重要手段。但是在网络学习环境下，教师能够采取的措施有限。教师和助教需要实施非常好的激励措施，有效提高学生的参与度，让学生感觉到老师在给他上课，助教与他同在。
当然我们也关注到一些学生MOOC学习的目的并不是为了取得证书，只是了解某一部分内容，所以在教学设计上我们特别制作了学习的路线图，这样他不需要学完所有的课程内容，按照指示就可以找到选择获取知识的便捷路径。
当然，对于学生学习行为追踪的研究，我们也才刚刚开始，还在探索之中，但大数据的支撑提供了更多的可能性，我相信基于数据支撑的学习者行为研究会使教学策略更加完善。
MOOCs在融合与创新中为学习者提供更大的价值
记者：您刚才所谈的电路原理（一）的教学实践让我们对于MOOC的理解更加直观，无论是在以“学”为本的教学价值取向上，为“主动式学习”服务的教学方法上，都很受启发。
于歆杰：MOOC一学期准备和执行下来，也有几点心得体会：一是MOOC的特点是教师精英化，学生多元化，平台集成化，知识碎片化。只有对这些特点有清晰到位的理解和把握，才能制作出精品MOOC，在准备和实施过程中，教师和教育管理者要对“分合之道”和“落地之道”心明眼亮，政策导向上，学校有必要为MOOC的落地采取有效的制度设计。二是MOOCs的制作和实施不是单兵作战，要发挥课程组的团体优势。三是不能将MOOCs仅仅理解为对外宣传的有效平台。在我国，现阶段MOOCs更大的作用是通过翻转课堂等教学方法，提高校内实体课堂的教学质量，这是在线教育在校园内真正的价值。
记者：教育界也有人质疑MOOCs，对那些不同声音怎么看？革命、颠覆、破坏式创新、融合、济世仙丹、洪水猛兽……您更愿意用哪个词来形容MOOCs时代的高等教育？
于歆杰：MOOCs对于中国高等教育的意义首先是积极的，通过MOOCs我们有可能第一时间看到鲜活的国外顶尖大学的课堂教学实况。MOOCs对于高等教育的影响，可以说是教学手段的提升，可以说是教学方法和学习方式的变革，也可以看作是大学与社会的关系发生革命性的改变。如何将MOOCs用得更好，是我们未来需要进一步探讨和实践的。至于哪个词更好，我更愿意用“融合与创新”来形容，希望融合与创新的高等教育能进一步提高教学质量，为学习者提供更大的价值。
附：清华大学电路原理（一）MOOC介绍
清华大学电路原理（一）课程是该校电机工程与应用电子技术系副主任于歆杰博士及其团队，于2013年10月17日在edX和学堂在线两个平台上线的MOOC。
edX平台上有11721名学生选修，来自中国的学生数量达到1000左右，其余均为境外学生。学堂在线平台上有6554名学生选修，基本上均为境内学生。
课程持续时间为8周，复习考试为1周。教学资源包括视频、讲间练习、每周作业。MOOC平台的讲间练习和每周作业的形式均为填空或选择。每道题允许学生提交3次。系统做正确与否的提示。由授课教师设置每周教学资源对外发布的时间和作业提交的截止时间。该课程的期末考试于2013年12月14—23日进行。学生可以选择方便的时间完成共计18道题的期末考试，只有一次时长3小时的考试机会。期末成绩的构成为：讲间练习20分，每周作业20分，讨论区和Wiki表现活跃度10分，期末考试50分。