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一、中学生的缄默知识是一种可能的课程资源
缄默知识理论的创立者英国科学哲学家波兰尼（Polanyi ·M.）在研究和阐述该理论的同时首先注意到它与教育的关系。波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。本文中，缄默知识指的是学生在语文学习过程中，学生个人头脑中的、高度个人化的，常常学生自身没有意识到并且难以用言语表达出来的，难以与他人共享的，但却影响或支配着他们的语文学习行为的知识。笔者认为，缄默知识来自生活的经历与经验。而时下的初中生由于出行的方便以及获取知识途径的简便快捷（如互联网），缄默知识非常丰富。
有学者就指出，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量的缄默知识，带来了‘儿童的数学’、 ‘儿童的物理学’、‘儿童的化学’、‘儿童的哲学’、‘儿童的历史学’等等。”这些所谓的“学”，都是学生的缄默知识资源，尽管它们不完善、不清晰，但它们主要以两种不同的形式与课程发生关联并作用于课程：一方面，它们可能是课程的素材；另一方面，它们可能构成课程的条件。
举例来说，如果一个学生曾经去过苏州园林，对于苏州园林的景致有着一种直观感受，即使他不能够很好地将这种感受用语言描述出来，这种感受对于他理解《苏州园林》一课也会有非常大的帮助。比如，他可能会非常容易地被作者的描写带到自己曾经有过的经验之中，并轻松地背诵课文中的某些段落，甚至会联想到课文中未详细描述的其他园林景观等等。总之，学生的缄默知识资源，无论是以课程素材，还是课程条件的因素进入课程并作用于课程，都对课程产生着重要的影响，是一种可开发的课程资源。
二、开发缄默知识与教学转变
1.师生观的转变：教师是平等中的首席
教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念。师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，教师是“平等者中的首席”。
2.教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心
“三个中心”的改变是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为通过各种事实、情感体验来发现概念和规律的学习方式。
教師应引导学生亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学习，让学生在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识资源；同时，也可使学生个体更加直观地体验、感受到他人难以用言语表达的缄默知识资源，便于以后给予他人表达支持。例如，在《空城计》的课堂教学活动中，播放《三国演义》主题曲，某些观看过电视连续剧《三国演义》的同学脑海中就会浮现起诸葛亮、刘备、曹操等人物的风貌，因而比较容易理清时代背景和人物的关系，一下子就激发他们欣赏诸葛亮沉着果敢的指挥者素质的意趣。同时，由他们复述故事情节，他们的语言更容易引起其他同学的共鸣，易于铭记于心。可见，通过活动教学，不仅能够利用学生缄默知识资源无意识地显性化而实现资源共享，而且还对有意识地显现学生缄默知识资源的教学进程有一定程度的帮助。
3.评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价
从缄默知识的角度来看，无论是教育教学活动之前所开展的安置性评价，教育教学活动中进行的形成性评价，还是教育教学活动终止时的终结性评价，都应该深入学生的缄默知识与潜意识。在评价方法上，应该采取多种评价技术，如通过自我陈述的调查表来分析学生能够意识到且能够使用言语表达的缄默知识，通过试卷、作业或其他能够表现学习成果的作品来分析学生能够意识到但不能使用言语表达的缄默知识，通过投射测验技术来分析学生无意识的缄默知识。只有这样，教育才能有助于学生对自我进行深刻认识，对文化进行更好的理解，对公平正义与道德意识进行认真探索和努力内化，学生才能获得多方面的满足和发展。
缄默知识理论的创立者英国科学哲学家波兰尼（Polanyi ·M.）在研究和阐述该理论的同时首先注意到它与教育的关系。波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。本文中，缄默知识指的是学生在语文学习过程中，学生个人头脑中的、高度个人化的，常常学生自身没有意识到并且难以用言语表达出来的，难以与他人共享的，但却影响或支配着他们的语文学习行为的知识。笔者认为，缄默知识来自生活的经历与经验。而时下的初中生由于出行的方便以及获取知识途径的简便快捷（如互联网），缄默知识非常丰富。
有学者就指出，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量的缄默知识，带来了‘儿童的数学’、 ‘儿童的物理学’、‘儿童的化学’、‘儿童的哲学’、‘儿童的历史学’等等。”这些所谓的“学”，都是学生的缄默知识资源，尽管它们不完善、不清晰，但它们主要以两种不同的形式与课程发生关联并作用于课程：一方面，它们可能是课程的素材；另一方面，它们可能构成课程的条件。
举例来说，如果一个学生曾经去过苏州园林，对于苏州园林的景致有着一种直观感受，即使他不能够很好地将这种感受用语言描述出来，这种感受对于他理解《苏州园林》一课也会有非常大的帮助。比如，他可能会非常容易地被作者的描写带到自己曾经有过的经验之中，并轻松地背诵课文中的某些段落，甚至会联想到课文中未详细描述的其他园林景观等等。总之，学生的缄默知识资源，无论是以课程素材，还是课程条件的因素进入课程并作用于课程，都对课程产生着重要的影响，是一种可开发的课程资源。
二、开发缄默知识与教学转变
1.师生观的转变：教师是平等中的首席
教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念。师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，教师是“平等者中的首席”。
2.教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心
“三个中心”的改变是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为通过各种事实、情感体验来发现概念和规律的学习方式。
教師应引导学生亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学习，让学生在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识资源；同时，也可使学生个体更加直观地体验、感受到他人难以用言语表达的缄默知识资源，便于以后给予他人表达支持。例如，在《空城计》的课堂教学活动中，播放《三国演义》主题曲，某些观看过电视连续剧《三国演义》的同学脑海中就会浮现起诸葛亮、刘备、曹操等人物的风貌，因而比较容易理清时代背景和人物的关系，一下子就激发他们欣赏诸葛亮沉着果敢的指挥者素质的意趣。同时，由他们复述故事情节，他们的语言更容易引起其他同学的共鸣，易于铭记于心。可见，通过活动教学，不仅能够利用学生缄默知识资源无意识地显性化而实现资源共享，而且还对有意识地显现学生缄默知识资源的教学进程有一定程度的帮助。
3.评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价
从缄默知识的角度来看，无论是教育教学活动之前所开展的安置性评价，教育教学活动中进行的形成性评价，还是教育教学活动终止时的终结性评价，都应该深入学生的缄默知识与潜意识。在评价方法上，应该采取多种评价技术，如通过自我陈述的调查表来分析学生能够意识到且能够使用言语表达的缄默知识，通过试卷、作业或其他能够表现学习成果的作品来分析学生能够意识到但不能使用言语表达的缄默知识，通过投射测验技术来分析学生无意识的缄默知识。只有这样，教育才能有助于学生对自我进行深刻认识，对文化进行更好的理解，对公平正义与道德意识进行认真探索和努力内化，学生才能获得多方面的满足和发展。