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阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学是语文教学的中心与灵魂，是语文教学的载体，也是写作教学的“源头”与“活水”。然而，阅读教学历来是语文教学改革的“瓶颈”，其“少、慢、差、费”的低效性一直遭业内外人士的“口诛笔伐”。那么，怎样才能提高语文课堂阅读教学的效果呢?笔者结合自己的教学实践，谈一谈看法。
一、引导学生读懂文本。力求领会作者所表达的思想感情
1 知人论世，了解背景
任何文章都是特定的主题在特定的背景中对某种思想感情的表达。构成阅读的几个要件是作者、作品和读者。了解作者的生平和文章的写作背景，了解相关文体知识，有助于理解文本、领会主旨。
2 强化诵读。涵咏文本
诵读是阅读教学的基础，不读则无法感性地贴近文本。诵读，可默读，可朗读。浏览课文，提取信息，可用默读；而在课堂教学的多数时间，朗读的效果更为明显。朗读时，目视、口诵、耳闻、脑思，多种器官同时工作，更容易使读者感受到汉语言独具的音韵美，对文本的体会、理解更加深刻。朗读的形式可以多种多样，教师范读、学生齐读；领读、分角色读，分段落读；男女生赛读、学生接力读。因文设读，在诵读中体会，“让语文课堂书声琅琅”，是我们多年的追求。
3 咬文嚼字，把握意蕴
我们曾引导学生揣摩“推”与“敲”的不同意境，“树叶”、“木叶”、“落木”这几个概念所引发的不同联想意义；我们也曾用“浓”、“满”去替代“红杳枝头春意闹”中的“闹”字，用“到”、“过”去置换“春风又绿江南岸”中的“绿”字，在比较中让学生领悟宋祁笔下的满眼春意和王安石对“江南三月，草长莺飞，杂花生树”的向往；我们还和学生一起想象“大漠孤烟直，长河落日圆”的特写式奇美景象，想象徐志摩笔下“水莲花般”：“不胜凉风”的娇羞女郎是如何的温柔……这种通过揣摩词句来把握意蕴的训练，几乎渗透在每堂语文阅读课中。久而久之，学生不仅掌握了发掘文本意蕴的阅读方法，而且能逐渐养成创作和欣赏都必须的好习惯。
二、激发学生阅读的主体意识，完成对文本的再创造
在阅读教学中，唤起学生阅读的主体意识是阅读成功的基础，是自主阅读应追求的境界。所以，语文课堂阅读教学中，尽量不要在学生阅读文本之前，先入为主地给文本“定调子”，更不要用所谓“标准答案”来僵化学生的头脑，这会使学生失去探究的兴趣、体会的热情和创新的冲动。大凡有一定“阅历”的人都有这种体会：阅读中真正惬意兴奋的时刻，便是在作品中发现了那个似曾相识的“我”，这也恰恰是共鸣的基础。
解放学生的头脑，开启学生的心智，让他们既能知人论世，“设身处地”地感悟文本，又可以站在自己生活的“当下”，带着自己的知识水平、心理体验等个人“背景”去解读文本。这样，也许会有与权威们的定论不一致的“误读”，可谁又敢说自己对文本的解读是唯一正确的“标准答案”?也许，一切的阅读都是一种误解，阅读者不可能总有条件与创作者进行直接的沟通与交流。让学生自由释放个人阅读文本的体验，通过师与生、生与生之间的撞击、交锋，相互补充，相互修正，既达成接近文本旨趣的“共识”，又可以保留合理的“一家之言”。我在引导学生阅读毛泽东的《沁园春·雪》这首词时，让学生说说自己的阅读感受。一个学生说：“问苍茫大地，谁主沉浮”包含着“天下兴亡，舍我其谁”的潜台词，而“数风流人物，还看今朝”中的“风流人物”也不是“无产阶级和人民大众”，而是诗人政治家毛泽东自己。毛泽东显然把自己视为“秦皇汉武、唐宗宋祖、成吉思汗”的同列，同时认为秦皇之类都有“略输”、“稍逊”自己的地方，我毛泽东才是开天辟地前无古人的“风流人物”!这位同学还说：
毛泽东在这首词中所表达的雄心壮志，与项羽看到秦始皇出巡时说“彼可取而代也”一样，都是裨睨群雄，视得天下如探囊取物般容易的自信、自雄甚至自负，只不过有雅俗之分，有含蓄与直白之别而已。我听到学生敢于如此“大放厥词”，实在深感欣慰。我觉得，这恰恰体现了学生主体意识和创新精神，塑造了学生的人格，这正是阅读的核心价值所在。
三、将文本“拿来”。为我所用，全面提高语文水平
阅读教学最忌“死读书，读死书”，相反，“活读书，读活书，读以致用，读用结合”，才是阅读应有的境界。阅读教学，最终要落到形成阅读习惯、内化为语文素养、提高语文能力这一终极目的上来。比如说，在口语交际和写作时，适当地引用(化用)文本中的名句、成语、典故、俗语等语言材料，来表达自己的思想感情；鉴赏文本的结构来布局自己的作文，从作品的艺术技巧中得到启发并加以模仿；把阅读过的文本当资料库，从中提取论据，来充实自己的作文……当然，在阅读教学中学生的收获应是全方位的：享受阅读，获得审美体验；学习语言，提高表达能力；丰富文化知识，发展认识能力；发展智力，培养创造精神；陶冶情操，养成优良品德等等。
总之，阅读教学是教学生“做人、做事、做学问”的，理想的阅读是“书自为我所用，我不为书所捆”，对文本拿得起，放得下，读得活，用得好，在享受中阅读，形成自身语文能力。
一、引导学生读懂文本。力求领会作者所表达的思想感情
1 知人论世，了解背景
任何文章都是特定的主题在特定的背景中对某种思想感情的表达。构成阅读的几个要件是作者、作品和读者。了解作者的生平和文章的写作背景，了解相关文体知识，有助于理解文本、领会主旨。
2 强化诵读。涵咏文本
诵读是阅读教学的基础，不读则无法感性地贴近文本。诵读，可默读，可朗读。浏览课文，提取信息，可用默读；而在课堂教学的多数时间，朗读的效果更为明显。朗读时，目视、口诵、耳闻、脑思，多种器官同时工作，更容易使读者感受到汉语言独具的音韵美，对文本的体会、理解更加深刻。朗读的形式可以多种多样，教师范读、学生齐读；领读、分角色读，分段落读；男女生赛读、学生接力读。因文设读，在诵读中体会，“让语文课堂书声琅琅”，是我们多年的追求。
3 咬文嚼字，把握意蕴
我们曾引导学生揣摩“推”与“敲”的不同意境，“树叶”、“木叶”、“落木”这几个概念所引发的不同联想意义；我们也曾用“浓”、“满”去替代“红杳枝头春意闹”中的“闹”字，用“到”、“过”去置换“春风又绿江南岸”中的“绿”字，在比较中让学生领悟宋祁笔下的满眼春意和王安石对“江南三月，草长莺飞，杂花生树”的向往；我们还和学生一起想象“大漠孤烟直，长河落日圆”的特写式奇美景象，想象徐志摩笔下“水莲花般”：“不胜凉风”的娇羞女郎是如何的温柔……这种通过揣摩词句来把握意蕴的训练，几乎渗透在每堂语文阅读课中。久而久之，学生不仅掌握了发掘文本意蕴的阅读方法，而且能逐渐养成创作和欣赏都必须的好习惯。
二、激发学生阅读的主体意识，完成对文本的再创造
在阅读教学中，唤起学生阅读的主体意识是阅读成功的基础，是自主阅读应追求的境界。所以，语文课堂阅读教学中，尽量不要在学生阅读文本之前，先入为主地给文本“定调子”，更不要用所谓“标准答案”来僵化学生的头脑，这会使学生失去探究的兴趣、体会的热情和创新的冲动。大凡有一定“阅历”的人都有这种体会：阅读中真正惬意兴奋的时刻，便是在作品中发现了那个似曾相识的“我”，这也恰恰是共鸣的基础。
解放学生的头脑，开启学生的心智，让他们既能知人论世，“设身处地”地感悟文本，又可以站在自己生活的“当下”，带着自己的知识水平、心理体验等个人“背景”去解读文本。这样，也许会有与权威们的定论不一致的“误读”，可谁又敢说自己对文本的解读是唯一正确的“标准答案”?也许，一切的阅读都是一种误解，阅读者不可能总有条件与创作者进行直接的沟通与交流。让学生自由释放个人阅读文本的体验，通过师与生、生与生之间的撞击、交锋，相互补充，相互修正，既达成接近文本旨趣的“共识”，又可以保留合理的“一家之言”。我在引导学生阅读毛泽东的《沁园春·雪》这首词时，让学生说说自己的阅读感受。一个学生说：“问苍茫大地，谁主沉浮”包含着“天下兴亡，舍我其谁”的潜台词，而“数风流人物，还看今朝”中的“风流人物”也不是“无产阶级和人民大众”，而是诗人政治家毛泽东自己。毛泽东显然把自己视为“秦皇汉武、唐宗宋祖、成吉思汗”的同列，同时认为秦皇之类都有“略输”、“稍逊”自己的地方，我毛泽东才是开天辟地前无古人的“风流人物”!这位同学还说：
毛泽东在这首词中所表达的雄心壮志，与项羽看到秦始皇出巡时说“彼可取而代也”一样，都是裨睨群雄，视得天下如探囊取物般容易的自信、自雄甚至自负，只不过有雅俗之分，有含蓄与直白之别而已。我听到学生敢于如此“大放厥词”，实在深感欣慰。我觉得，这恰恰体现了学生主体意识和创新精神，塑造了学生的人格，这正是阅读的核心价值所在。
三、将文本“拿来”。为我所用，全面提高语文水平
阅读教学最忌“死读书，读死书”，相反，“活读书，读活书，读以致用，读用结合”，才是阅读应有的境界。阅读教学，最终要落到形成阅读习惯、内化为语文素养、提高语文能力这一终极目的上来。比如说，在口语交际和写作时，适当地引用(化用)文本中的名句、成语、典故、俗语等语言材料，来表达自己的思想感情；鉴赏文本的结构来布局自己的作文，从作品的艺术技巧中得到启发并加以模仿；把阅读过的文本当资料库，从中提取论据，来充实自己的作文……当然，在阅读教学中学生的收获应是全方位的：享受阅读，获得审美体验；学习语言，提高表达能力；丰富文化知识，发展认识能力；发展智力，培养创造精神；陶冶情操，养成优良品德等等。
总之，阅读教学是教学生“做人、做事、做学问”的，理想的阅读是“书自为我所用，我不为书所捆”，对文本拿得起，放得下，读得活，用得好，在享受中阅读，形成自身语文能力。