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摘 要：问题建构教学模式是科学有效的教学模式，它重视在教学过程中设置“问题链”，让学生在发现问题和解决问题的过程中自主学习知识，而不是被动地靠教师的讲授来接受知识。在教师的追问下，学生能积极思考，提高学习能力，增强课堂的时效性。
关键词：问题建构 科学探究 创设情景 动态生成
随着教改的深入发展，新课程设置、课标、教材的修订、教学方式都经历了翻天覆地的变化，但在实际教学中仍存在一些问题，主要表现在：教学目标的确定和实施不够全面；学生主体地位不够突出；对学生学法指导不够重视。有的课堂教学还或多或少地停留在“一言堂”上，教学设计没有真正体现学生的主体作用，没能让学生爱学、会学；教学中也没有建构真实、有趣的问题情境，教学过程不符合学生的认知规律。我认为：要实现并优化化学课堂的问题建构，教师必须精心创设问题情境，要设置一系列的“问题链”，不断激发学生的求知欲和创造欲，真正唤起学生的主体意识，促进学生由学会向会学转化，实现初中化学学科的情感、态度与价值观的培养目标。
一、以实验达成直观的“问题”建构
问题建构的核心思想是通过问题的解决来学习。这种学习观念使学生不再盲目地接受和被动地记忆教材或教师所讲授的知识，而能主动地进行自我探索与学习，将学习过程变成积极参与各种问题的形成和解决的建构过程。化学实验特别适合学习中“问题链”的建构。在传统实验教学中，教师做示范实验，学生做模仿实验，这种实验教学就是典型的“照方抓药”，它扼杀了学生的创造性，放纵了学生的依赖性。由于初中化学内容多、课时紧，学生理解和接受得慢，许多教师宁愿把实验结果和方法告诉学生，手把手地教学生该做什么、注意什么、有什么现象、如何记忆等，殊不知课堂是学生“学”的课堂，不是教师“演”的课堂。例如，在“氧气的制取”一课教学中，许多教师就直接告诉学生实验原理、步骤、收集方法。特别在演示实验中，教师对步骤的讲授就是应试的翻版。在教学中，教师应呵护学生形成的“问题链”，这不仅包含了教师在知识传授过程中所呈现的问题，更体现了学生在学习过程中所存在的问题，应以实验手段来培养学生的整体思维能力。对于本节课的教学内容，教师可建构如下探究问题：
第一环节：
（1）空气中含有丰富的氧气，为什么还要制取它呢？（联系空气中氧气的含量）
（2）制取氧气的物质必须满足什么条件？（渗透元素守恒的思想）
该环节是对实验原理的准入，为学生后续的气体制取实验打下了坚实基础。
第二环节：观察活动。
教师可以让学生认真阅读实验的相关内容。在学生实验或教师演示之后，适时地向学生提出“问题链”，让学生思考和解决。
（1）过氧化氢溶液在常温下为什么检测不出分解生成的氧气？（认识反应条件，氧气浓度是重要的实验因素）
（2）为什么要实验？试管内会不会有气泡生成？（物质的量，反应完全与否，现象描述能力的培养）
（3）过氧化氢分解后的物质是什么？（守恒思想和推理能力的培养）
以上“问题链”的建构依据了教材实验方案设计中的思维节点，通过设置不同于教材的问题，让学生的思维“盲点”充分暴露。教师可让学生通过直观实验，在解决问题的过程中实现对氧气制取原理的初步理解。
在第二课时教学时，教师可放手让学生自己去体验实验步骤，完成实验，但不必强求实验过程的完美性。在实验过程中，教师仍需对学生进行“问题”式的指导：（1）本实验需要哪些仪器？（2）这些仪器到手后，先做什么？再做什么？（3）实验结束后要注意什么？学生应带着这些问题在实验中进行思考、尝试、讨论和反思。由小组学生共同合作完成对实验步骤的小结与归纳，有利于培养学生形成良好的实验思维、和谐的合作精神、勇于质疑的探究意识，把实验教学的意义发挥到极致。教师不能为了追求进度而限制学生能力的发展，而要让课堂真正成为学生“学”的课堂，“动”起来的课堂。
二、以生活情景达成应用的“问题”建构
化学和生活息息相关，正所谓“生活即化学”“化学即生活”。生活中的资源是实施问题探究教学的重要载体之一，学生通过对生活现象的观察和总结，与其他学生进行讨论与交流，并在已有经验的基础上，在教师的指导下，发现科学方法的要素和关键，在潜移默化中内化为科学方法，提升和发展自身的能力。以下是 “化合价”内容教学中的“问题”建构片断：
问题1：（创设情境）假设一位同学带一百元去超市买商品，商品价格是五十元，他能买几件商品？如果价格是一百元呢？（学生笑翻了，心想：“老师，您以为我们弱智呀！”）
问题2：（延伸情境）我们与商品之间构成的买卖关系之比是多少？（1∶2或 1∶1，肯定与赞赏）
问题3：钠原子与氯原子最外层各有几个电子？钠的“钱”有多少？氯的“价格”是多少？（各一百块？）
通过联系生活实际，树立头脑中的生活具象，开启化学学科思维，为抽象概念的学习打开形象之门，既通俗易懂，避免了教师冗长、枯燥的讲解，又启动了学生已有的知识，使之快速迁移、突破难点。“知识问题化，难点生活化”，这是初中化学教学的原则之一。通过精心设计生活情境，想方设法促使学生动口、动手、动脑，让学生积极参与课堂教学，真正把课堂还给学生，使他们真正成为课堂的主人。
身边的例子是取之不尽、用之不竭的。对于与现实生活联系紧密的化学学科来说，用生活中的例子来解释和引入化学原理与规律，让学生从熟悉的现象入手，学起知识来就容易多了。这既丰富了课堂内容，活跃了课堂气氛，又简化了教学过程，激发了学生的学习兴趣。
三、以追问实现“生成”的问题建构
问题建构的终极目标是实现课堂的动态生成。因为动态生成反映了学生在课堂上的学习心路过程，是最真实的学习情境。另外，也从另一角度反映了教师教学的实效性。对一系列“问题链”的设置仅仅实现了教师教的活动，而“生成”则体现了学生学的质量，体现了课堂教学是否真正促进了学生思维能力的飞跃。如果没有“生成”，问题便只停留在教师的教上，就不是新课改的目的了。追问，可以促进师生互动与生生互动，实现动态生成，有利于学生能力的提升与创新思维的培养。例如，在“饱和溶液与不饱和溶液”的教学时，在综合复习中引入“问题链”讨论，在实验结束后，学生对饱和溶液的概念已有了初步理解，借此时机，教师可继续向学生追问：
（1）溶液为什么会达到饱和呢？
（2）你们什么时候吃饱呀？
生：吃到不能再吃。
（教师用手指到喉咙这里，学生笑）
（3）为什么会饱呀？
生：没有空间再装了。
（4）教师在黑板上画了一个烧杯及水分子的模型，问道：“为什么食盐溶液会形成饱和这种极限状态呢？”
生：水分子的间隔被占满了。
（教师伸出了大拇指）
以上问题在教师的追问下，学生能够主动思考、勇于猜想、大胆质疑，充分体现了学生的主体地位。因此，教师要让学生真正动起来，绝不能用自己的思维代替学生的探索过程，学生能想到的尽可能让学生先说，学生能做的尽量让学生去做，让学生在积极互动中提高其思维能力，体验成功的喜悦。
总之，课堂中问题建构教学实践表明：它符合现代教学规律，符合学生的认知心理特征，它能很好地调整教与学的关系，充分发挥学生的主体作用，极大地调动学生学习的积极性，提高学生的学习兴趣，优化课堂教学活动，让学生在解决问题的过程中获得知识，收获成功体验，增强学生学习的自信心，达到优化教学质量的根本目的。
参考文献：
田宏忠.教师如何写导学案[M].天津：天津教育出版社，2012.
关键词：问题建构 科学探究 创设情景 动态生成
随着教改的深入发展，新课程设置、课标、教材的修订、教学方式都经历了翻天覆地的变化，但在实际教学中仍存在一些问题，主要表现在：教学目标的确定和实施不够全面；学生主体地位不够突出；对学生学法指导不够重视。有的课堂教学还或多或少地停留在“一言堂”上，教学设计没有真正体现学生的主体作用，没能让学生爱学、会学；教学中也没有建构真实、有趣的问题情境，教学过程不符合学生的认知规律。我认为：要实现并优化化学课堂的问题建构，教师必须精心创设问题情境，要设置一系列的“问题链”，不断激发学生的求知欲和创造欲，真正唤起学生的主体意识，促进学生由学会向会学转化，实现初中化学学科的情感、态度与价值观的培养目标。
一、以实验达成直观的“问题”建构
问题建构的核心思想是通过问题的解决来学习。这种学习观念使学生不再盲目地接受和被动地记忆教材或教师所讲授的知识，而能主动地进行自我探索与学习，将学习过程变成积极参与各种问题的形成和解决的建构过程。化学实验特别适合学习中“问题链”的建构。在传统实验教学中，教师做示范实验，学生做模仿实验，这种实验教学就是典型的“照方抓药”，它扼杀了学生的创造性，放纵了学生的依赖性。由于初中化学内容多、课时紧，学生理解和接受得慢，许多教师宁愿把实验结果和方法告诉学生，手把手地教学生该做什么、注意什么、有什么现象、如何记忆等，殊不知课堂是学生“学”的课堂，不是教师“演”的课堂。例如，在“氧气的制取”一课教学中，许多教师就直接告诉学生实验原理、步骤、收集方法。特别在演示实验中，教师对步骤的讲授就是应试的翻版。在教学中，教师应呵护学生形成的“问题链”，这不仅包含了教师在知识传授过程中所呈现的问题，更体现了学生在学习过程中所存在的问题，应以实验手段来培养学生的整体思维能力。对于本节课的教学内容，教师可建构如下探究问题：
第一环节：
（1）空气中含有丰富的氧气，为什么还要制取它呢？（联系空气中氧气的含量）
（2）制取氧气的物质必须满足什么条件？（渗透元素守恒的思想）
该环节是对实验原理的准入，为学生后续的气体制取实验打下了坚实基础。
第二环节：观察活动。
教师可以让学生认真阅读实验的相关内容。在学生实验或教师演示之后，适时地向学生提出“问题链”，让学生思考和解决。
（1）过氧化氢溶液在常温下为什么检测不出分解生成的氧气？（认识反应条件，氧气浓度是重要的实验因素）
（2）为什么要实验？试管内会不会有气泡生成？（物质的量，反应完全与否，现象描述能力的培养）
（3）过氧化氢分解后的物质是什么？（守恒思想和推理能力的培养）
以上“问题链”的建构依据了教材实验方案设计中的思维节点，通过设置不同于教材的问题，让学生的思维“盲点”充分暴露。教师可让学生通过直观实验，在解决问题的过程中实现对氧气制取原理的初步理解。
在第二课时教学时，教师可放手让学生自己去体验实验步骤，完成实验，但不必强求实验过程的完美性。在实验过程中，教师仍需对学生进行“问题”式的指导：（1）本实验需要哪些仪器？（2）这些仪器到手后，先做什么？再做什么？（3）实验结束后要注意什么？学生应带着这些问题在实验中进行思考、尝试、讨论和反思。由小组学生共同合作完成对实验步骤的小结与归纳，有利于培养学生形成良好的实验思维、和谐的合作精神、勇于质疑的探究意识，把实验教学的意义发挥到极致。教师不能为了追求进度而限制学生能力的发展，而要让课堂真正成为学生“学”的课堂，“动”起来的课堂。
二、以生活情景达成应用的“问题”建构
化学和生活息息相关，正所谓“生活即化学”“化学即生活”。生活中的资源是实施问题探究教学的重要载体之一，学生通过对生活现象的观察和总结，与其他学生进行讨论与交流，并在已有经验的基础上，在教师的指导下，发现科学方法的要素和关键，在潜移默化中内化为科学方法，提升和发展自身的能力。以下是 “化合价”内容教学中的“问题”建构片断：
问题1：（创设情境）假设一位同学带一百元去超市买商品，商品价格是五十元，他能买几件商品？如果价格是一百元呢？（学生笑翻了，心想：“老师，您以为我们弱智呀！”）
问题2：（延伸情境）我们与商品之间构成的买卖关系之比是多少？（1∶2或 1∶1，肯定与赞赏）
问题3：钠原子与氯原子最外层各有几个电子？钠的“钱”有多少？氯的“价格”是多少？（各一百块？）
通过联系生活实际，树立头脑中的生活具象，开启化学学科思维，为抽象概念的学习打开形象之门，既通俗易懂，避免了教师冗长、枯燥的讲解，又启动了学生已有的知识，使之快速迁移、突破难点。“知识问题化，难点生活化”，这是初中化学教学的原则之一。通过精心设计生活情境，想方设法促使学生动口、动手、动脑，让学生积极参与课堂教学，真正把课堂还给学生，使他们真正成为课堂的主人。
身边的例子是取之不尽、用之不竭的。对于与现实生活联系紧密的化学学科来说，用生活中的例子来解释和引入化学原理与规律，让学生从熟悉的现象入手，学起知识来就容易多了。这既丰富了课堂内容，活跃了课堂气氛，又简化了教学过程，激发了学生的学习兴趣。
三、以追问实现“生成”的问题建构
问题建构的终极目标是实现课堂的动态生成。因为动态生成反映了学生在课堂上的学习心路过程，是最真实的学习情境。另外，也从另一角度反映了教师教学的实效性。对一系列“问题链”的设置仅仅实现了教师教的活动，而“生成”则体现了学生学的质量，体现了课堂教学是否真正促进了学生思维能力的飞跃。如果没有“生成”，问题便只停留在教师的教上，就不是新课改的目的了。追问，可以促进师生互动与生生互动，实现动态生成，有利于学生能力的提升与创新思维的培养。例如，在“饱和溶液与不饱和溶液”的教学时，在综合复习中引入“问题链”讨论，在实验结束后，学生对饱和溶液的概念已有了初步理解，借此时机，教师可继续向学生追问：
（1）溶液为什么会达到饱和呢？
（2）你们什么时候吃饱呀？
生：吃到不能再吃。
（教师用手指到喉咙这里，学生笑）
（3）为什么会饱呀？
生：没有空间再装了。
（4）教师在黑板上画了一个烧杯及水分子的模型，问道：“为什么食盐溶液会形成饱和这种极限状态呢？”
生：水分子的间隔被占满了。
（教师伸出了大拇指）
以上问题在教师的追问下，学生能够主动思考、勇于猜想、大胆质疑，充分体现了学生的主体地位。因此，教师要让学生真正动起来，绝不能用自己的思维代替学生的探索过程，学生能想到的尽可能让学生先说，学生能做的尽量让学生去做，让学生在积极互动中提高其思维能力，体验成功的喜悦。
总之，课堂中问题建构教学实践表明：它符合现代教学规律，符合学生的认知心理特征，它能很好地调整教与学的关系，充分发挥学生的主体作用，极大地调动学生学习的积极性，提高学生的学习兴趣，优化课堂教学活动，让学生在解决问题的过程中获得知识，收获成功体验，增强学生学习的自信心，达到优化教学质量的根本目的。
参考文献：
田宏忠.教师如何写导学案[M].天津：天津教育出版社，2012.