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【中图分类号】G434【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）4-0243-02
新课程标准提出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。这就要求我们广大第一线的教师在教学中要创设现实且有吸引力的教学情境，激发学生学习和解决数学问题的兴趣，促使他们用数学的眼光看待现实问题、结合生活实际学习数学，让间接经验的学习有直接的生活经验作支撑，从而使学生更容易理解、掌握数学知识和技能，促进学生对知识的主动建构。
从上述理论来看，创设教学情境在教学中起着举足轻重的作用，而情境的优劣直接影响着教学的效果，所以教师在教学中要努力创设有效的教学情境，为教学服务。
一,创设情境的必要性
我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。
这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”？“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面：
（1）激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
（2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。
（3）帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
（4）促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。
以上分析看出，“情境”创设至少有一个基本原则：从儿童发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们呼唤一个“求真”的教学情境[1]。
二,情境创设的常见误区
1游离于数学内容之外的“包装”
如果把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。一位教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天蓝猫要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是蓝猫头像+复习题，其次是蓝猫头像+例题，再次是蓝猫头像+巩固练习，最后还是蓝猫头像+总结。课堂上简单地附着个蓝猫的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的蓝猫出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。
2枝节横生的“现实生活”
情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维[2]。
3不顾学生实际水平的“挑战性问题”
情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
4与生活常识相悖的“杜撰”
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”时的情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块玻璃吗？当然不要。如在教学“几和第几”时，创设一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学肯定会表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑[3]。
三,数学教学实践中常创设的情境
1创设生活化的情境
生活离不开数学,数学来源于生活.因此,要从现实生活中引入数学知识,使数学知识生活化,让学生带着生活问题进入课堂,使他们觉得所学习的内容是和实际生活息息相关的,给数学找到生活的原型。
如在分数、百分数应用题教学中,我设计了这样一个问题情景:把含糖20%的糖水40千克改制成含糖30%的糖水,怎么办?“怎么办”这样一个灵活性较强的问题,打破“陈规旧矩”的束缚,引起学生从不同角度进行分析思考.提高浓度的途径有:使糖水中的糖变多——加糖;使糖水中的水变少——蒸发水;加浓度更大的糖水[6].由此提出三个不同的问题:(1)需加多少糖?(2)需蒸发多少水?(3)需加浓度多大的糖水,要加多少?从而使问题的思路明朗化.当加糖时,糖水中的水的重量不变;当蒸发水时,糖水中糖的重量不变;但当加糖水时,糖和水的重量都在变化.这样就培养了学生考虑问题的全面性、严谨性。
2创设类比情境
所谓类比就是指在不同的研究对象之间,根据它们某些侧面的类似之处进行比较,通过预测建立猜想和发现真理的方法.其思想过程为研究对象、类比、预见、形成结论(或解决问题的方法).例如,在解决“正四面体上任意一点到四个面的距离之和为一定值”的问题中,引导学生回忆平面几何中“正三角形中任意一点到三边之和为一定值”的问题的解决方法,通过类比“面积→体积”,展开思维活动,使问题迎刃而解,从而拓宽学生的解题视野。
3创设实验型问题情境
动手实验能直接刺激大脑进行积极思维,不但帮助学生理解所学的概念,还能让学生通过亲身实践真切感受到发现的快乐.心理研究证明,儿童的思维是从动手开始的,切断活动与思维的联系,思维就不能发展.要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾,关键是动手操作,在操作实践中充分发挥主体作用,让学生自己去探索新知识,使学生自觉地投入到主动学习状态中去,使课堂处于一种积极探索的有序状态.如我在教“不在一条直线上的三点确定一个圆”时,教师先发给每一个学生一张破碎了的圆形硬纸片,并且说:“机器上的皮带轮碎了,为了再制造一个同样大小的皮带轮,请你设法画出皮带轮对应的圆形.”接着让学生用圆规、直尺、量角器等比比画画,进行实验,探索问题的解法.然后在实验的基础上,创设问题情境:过不在一条直线上的三点可以画几个圆?自由的活动激发了学生的灵感,给学生留下广阔的思维空间,使他们在探究中体验和享受成功的喜悦。
4创设人文化的情境
如在“函数”一节的教学中,有如下一个“问题情境”,学校的某个水龙头没有拧紧,每一秒滴一滴水,每滴水的体积是5×10-5升,设滴水的时间为x秒,流失掉的水为y升,(1)试建立的y与x函数关系式;(2)计算:如果全校1500个师生,每个人节约一滴水,可以节约多少水?我国有13亿人口,如果人人节约一滴水,可以节约多少水?这样创设问题情境,学生不是在学书本上的“死”知识,而是通过人文化的事例真正理解函数不是多么抽象的概念,并去体验“积少成多,滴水成河”的哲理,培养学生关心社会,关心生态环境的社会责任感[7]。教学方式和教学手段都是为完成教学目标而服务的,因此创设问题情境时要考虑能否为达到教学目标的要求提供支持.教师应首先明确创设情境的意图是什么?与教学目标是否相关?情境与所学的数学知识能否建立有效的联系?若不认真考虑情境与教学内容的相关性,则创设的情境可能不适合数学教学内容,就无法直接为新的数学知识的学习提供支持,甚至可能引起学生注意力的偏离.特别要注意的是,如果有些内容找不到合适的情境就不要牵强附会,完全可以开门见山地引入或者由旧知引入新知。
新课程标准提出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。这就要求我们广大第一线的教师在教学中要创设现实且有吸引力的教学情境，激发学生学习和解决数学问题的兴趣，促使他们用数学的眼光看待现实问题、结合生活实际学习数学，让间接经验的学习有直接的生活经验作支撑，从而使学生更容易理解、掌握数学知识和技能，促进学生对知识的主动建构。
从上述理论来看，创设教学情境在教学中起着举足轻重的作用，而情境的优劣直接影响着教学的效果，所以教师在教学中要努力创设有效的教学情境，为教学服务。
一,创设情境的必要性
我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。
这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”？“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面：
（1）激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
（2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。
（3）帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
（4）促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。
以上分析看出，“情境”创设至少有一个基本原则：从儿童发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们呼唤一个“求真”的教学情境[1]。
二,情境创设的常见误区
1游离于数学内容之外的“包装”
如果把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。一位教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天蓝猫要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是蓝猫头像+复习题，其次是蓝猫头像+例题，再次是蓝猫头像+巩固练习，最后还是蓝猫头像+总结。课堂上简单地附着个蓝猫的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的蓝猫出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。
2枝节横生的“现实生活”
情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个信封。”学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维[2]。
3不顾学生实际水平的“挑战性问题”
情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
4与生活常识相悖的“杜撰”
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”时的情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块玻璃吗？当然不要。如在教学“几和第几”时，创设一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学肯定会表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑[3]。
三,数学教学实践中常创设的情境
1创设生活化的情境
生活离不开数学,数学来源于生活.因此,要从现实生活中引入数学知识,使数学知识生活化,让学生带着生活问题进入课堂,使他们觉得所学习的内容是和实际生活息息相关的,给数学找到生活的原型。
如在分数、百分数应用题教学中,我设计了这样一个问题情景:把含糖20%的糖水40千克改制成含糖30%的糖水,怎么办?“怎么办”这样一个灵活性较强的问题,打破“陈规旧矩”的束缚,引起学生从不同角度进行分析思考.提高浓度的途径有:使糖水中的糖变多——加糖;使糖水中的水变少——蒸发水;加浓度更大的糖水[6].由此提出三个不同的问题:(1)需加多少糖?(2)需蒸发多少水?(3)需加浓度多大的糖水,要加多少?从而使问题的思路明朗化.当加糖时,糖水中的水的重量不变;当蒸发水时,糖水中糖的重量不变;但当加糖水时,糖和水的重量都在变化.这样就培养了学生考虑问题的全面性、严谨性。
2创设类比情境
所谓类比就是指在不同的研究对象之间,根据它们某些侧面的类似之处进行比较,通过预测建立猜想和发现真理的方法.其思想过程为研究对象、类比、预见、形成结论(或解决问题的方法).例如,在解决“正四面体上任意一点到四个面的距离之和为一定值”的问题中,引导学生回忆平面几何中“正三角形中任意一点到三边之和为一定值”的问题的解决方法,通过类比“面积→体积”,展开思维活动,使问题迎刃而解,从而拓宽学生的解题视野。
3创设实验型问题情境
动手实验能直接刺激大脑进行积极思维,不但帮助学生理解所学的概念,还能让学生通过亲身实践真切感受到发现的快乐.心理研究证明,儿童的思维是从动手开始的,切断活动与思维的联系,思维就不能发展.要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾,关键是动手操作,在操作实践中充分发挥主体作用,让学生自己去探索新知识,使学生自觉地投入到主动学习状态中去,使课堂处于一种积极探索的有序状态.如我在教“不在一条直线上的三点确定一个圆”时,教师先发给每一个学生一张破碎了的圆形硬纸片,并且说:“机器上的皮带轮碎了,为了再制造一个同样大小的皮带轮,请你设法画出皮带轮对应的圆形.”接着让学生用圆规、直尺、量角器等比比画画,进行实验,探索问题的解法.然后在实验的基础上,创设问题情境:过不在一条直线上的三点可以画几个圆?自由的活动激发了学生的灵感,给学生留下广阔的思维空间,使他们在探究中体验和享受成功的喜悦。
4创设人文化的情境
如在“函数”一节的教学中,有如下一个“问题情境”,学校的某个水龙头没有拧紧,每一秒滴一滴水,每滴水的体积是5×10-5升,设滴水的时间为x秒,流失掉的水为y升,(1)试建立的y与x函数关系式;(2)计算:如果全校1500个师生,每个人节约一滴水,可以节约多少水?我国有13亿人口,如果人人节约一滴水,可以节约多少水?这样创设问题情境,学生不是在学书本上的“死”知识,而是通过人文化的事例真正理解函数不是多么抽象的概念,并去体验“积少成多,滴水成河”的哲理,培养学生关心社会,关心生态环境的社会责任感[7]。教学方式和教学手段都是为完成教学目标而服务的,因此创设问题情境时要考虑能否为达到教学目标的要求提供支持.教师应首先明确创设情境的意图是什么?与教学目标是否相关?情境与所学的数学知识能否建立有效的联系?若不认真考虑情境与教学内容的相关性,则创设的情境可能不适合数学教学内容,就无法直接为新的数学知识的学习提供支持,甚至可能引起学生注意力的偏离.特别要注意的是,如果有些内容找不到合适的情境就不要牵强附会,完全可以开门见山地引入或者由旧知引入新知。