论文部分内容阅读
［摘要］职教外语教育是我国外语教育体系中不可或缺，并且必须加强的重要组成部分。文章从交际法教学产生的现实背景和理论基础出发，探讨了其在职教外语教学中的应用特点、本质特征和制约因素。对其在职教外语教学中理性地认识，能提高其在职教外语教学中应用的适切性，促进职教外语教学的发展。
［关键词］职教外语教学 交际法教学 本质特征 制约因素
［作者简介］张凤祥（1966- ），女，贵州息烽人，铜仁学院外语系，副教授，硕士，研究方向为应用语言学、二语习得。（贵州 铜仁 554300）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）21-0156-02
一、引言
目前，职业教育发展相对滞后，而职教外语教学的发展则落后于其他职教学科，基本上是套用大学英语的教学思路、教学要求、教学方法和评价手段，对职教外语教学方面的专项研究并不多见。文章研究交际教学法在职教外语教学这一特殊领域中的本质特征和制约因素，以深化对交际法教学的认识，唤起对职教外语教学的重视。
二、交际法教学的产生和发展
20世纪60年代末、70年代初，随着欧洲社会经济和文化一体化进程的推进，急需具有交际能力的实用型人才。因此，在欧洲文化委员会的直接推动下，欧共体国家制定了统一教学大纲。1972年，英国语言学家威尔金斯（Wilkins，D.）在哥本哈根举行的第三次国际应用语言学会议上作了《语法大纲、情景大纲和意念大纲》的报告，标志着交际法教学大纲的产生。交际法教学经历功能法、意念法、功能—意念法，到交际教学法或交际法教学大纲的演变历程。从理论渊源上，它吸收了以弗斯（Firth，J.R.）和韩礼德（Halliday）为代表的英国功能结构主义语言学的观点，是对以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的听说法的扬弃；主张言语行动绝不仅是外在刺激—反应式的句型操练，也应是内在的认知能力的实现。外语学术界普遍认为，1965年Chomsky发表《句法理论的若干问题》，提出“语言习得机制”，把研究视角从外部刺激—反应，转到探究学习者内在的学习机制的作用上来。在批判论证Chomsky语言能力和言语运用的基础上，社会语言学家Hymes提出交际能力，标志着交际教学法的产生。这是交际教学法产生与发展的理论背景，具体到课堂教学实践，什么是交际法教学？
戴维、纽楠称交际教学法为目标语教学中的一种哲学思辨方法。它主要包括一系列帮助学习者用目标语进行富有意义的交际活动方法和方式。而维基百科字典（Wikipedia）给交际法教学下定义为：一种教授第二语言和外语的方法。强调把交互既作为方式、手段，又作为语言学习的最终目的，简称“交际法”。1986年Richards＆Rodgers倡导交际教学的三原则，即交际原则——主张用真实交际活动促进学习；任务原则——学习者在学中使用语言来完成有意义的任务；意义原则——就学习者而言，有意义的语言促进学习过程。综上所述，结合职教外语教学的实践，交际法教学可被归结为一种由交际法教学大纲演变而来的教学方法。它以意义为中心，以课堂或实训场景为仿真语境，进行师生之间、生生之间、多项的、互动的现实交流任务的学习过程，以提高学习者实际应用外语的交际能力。如Howatt.A.所言，交际能力既可指通过使用语言而达到学习目的的能力，也可指在学习的过程中运用语言的能力。前者侧重第二语言教学环境，即有的学者所称的强势交际教学法教学环境；而后者侧重外语教学环境，有学者称之为弱势交际教学法教学环境。语言的具体运用是学习过程的常规表现。若这种具体过程被不断内化而形成抽象的语言运用能力，这便达到语言学习的目的——交际能力的提高。而这种能力又可通过具体化的系列实训交际活动显现出来，实现实际应用交际能力实现。从认知心理学角度来讲，这一过程需要无限大量的语言输入，是语言隐性习得的先决条件。外语学习环境中，缺失无处不在的大量自然语言输入环境，显性的交际教学成为自然语言数量输入不足的必要补救。从自然语言量的输入与产出关系来看，母语习得—二语习得—外语学习的自然语言输入量由强变弱，而语音、词汇和语法等基本语言知识的课堂教学语言输入量则基本相似。如表所示，这便凸显外语学习中显性外语教学的重要性。这表明，在缺失自然语言输入量的外语教学环境下，根据学习者的认知发展水平，采用交际教学法，增强语言知识点的整合和概括性的外语教学输入是必不可少的。交际教学彰显了隐性知识显性化，显性知识内化的语言教学的特性。
三、职教外语教学中，交际法教学的特点及制约因素
（一）交际法教学在职教英语教学环境中的不断发展与完善，具有鲜明的特点
1.以实践训练活动为主要呈现方式。从广义上说，任何有益于教和学而进行的信息沟通、意义协商的交互活动都是交际活动。具体到职教英语，它指在具体专业学科英语实训场景下，为完成某项任务而进行的单向、双向或多向，隐性或显性的交互活动。从形式上来说，它包括口头交际和书面语交际。在职教英语教学中，交际法是传输知识、运用知识、强化知识和内化知识的手段，可用于语法课、词汇课、阅读课和写作课的知识呈现，也可在听、说、读和写实践训练中展开。
2.以意义传达为核心，兼顾语言的句法结构。意义是语言的共核，是交际法教学的核心。语言教学是围绕意义，在语言运用中进行语言规则教学和学习的活动。在自然语言口语交际中，交际者关注的重点在于交际意义的传达，需要临场创造性的应变能力；而在书面语中，语言呈现的意义和语法结构同等重要，需要遵从实用书写的规范。针对不同学习者、不同课型和不同学习目的对语言的意义和结构可有所偏重。例如，口语教学可偏重语言意义的交互，以促进学习者运用语言流利性和应变能力的提高；写作教学则要兼顾意义表达和语法结构的完整性，以提高语言的准确性和规范性。
3.强调交际的真实性。真实情景应是多层级的整合体，主要包括：材料层面的真实、教学与学习实践训练场景层面的真实和学习者层面的真实。语言教学情境的真实，是指原汁原味的表达和所处现实场景材料的结合。在职教英语教学环境下，由于学习者所处的社会环境、文化观念、价值取向、风俗习惯、思维模式等与语言材料所表述环境之间的差异，往往导致材料真实、情境真实，对学习者却是非真实的矛盾现象。这时，教师的支架作用显得非常重要。教师要教会学生学会换位思考，理解目的语文化的习俗惯例、风土人情、价值观念及宗教信仰等尤为重要。例如，在外贸业务中的询盘、还盘、反还盘、定购、包装等具体流程实践训练，以及酒店餐饮、客房服务、商务洽谈等实训活动中，目的语材料的真实、场景的真实无处不在。具有跨文化交际意识和技巧，协调好目标语文化与本民族文化之间的关系尤为重要。
4.以学生为中心，培养实用型人才为目的。转化传统教学中学生的弱势地位，修正教师是知识权威、信息发布中心、最终审判者等强势角色，回归教师的指导者、辅助者、参与者、服务者等平易于学习者的身份，但是，这绝非让学习者放任自流。以学生为中心，要以学生动态的情感需求、认知需求和能力需求为中心。情感需求主要指学习者学习所处的情感体验状态——安全感、好奇感、兴趣、满意度、紧张感、焦虑感和受挫感。认知需求指不同年龄段学习者认知发展水平的差异。能力需求是学习者外语能力水平的适应性，它们包括两方面：现有状态和潜在发展状态。要能全方位地掌控学习者需求的现有发展状态，合理预测和估计潜在发展状态；并在教学实践中，做到立足于现有发展水平，充分发掘潜在发展水平；培养出具有一定通用外语知识，且具有某方面才干的专才；而不只是具有泛泛的外语知识，缺乏实际运用能力的庸才。
5.区别对待学习者所犯错误。职教外语教学发展相对滞后，学习者的外语水平普遍偏低，在实际交际过程中正确认识学习者所犯的错误不容忽视。犯错是任何学习过程都存在的伴随物，是学习语言过程中的常态表现和必经之路。教育者要能区分学习者的自省错误和非自省错误、疏忽错误和认识错误，进行区别对待。提示或标注自省、疏忽错误，把纠正的机会留给学习者自我或相互纠正，重点讲解、排除非自省和认识错误；然后再进行反复的实践训练加以巩固，实现学中用，用中学。不能走极端，一边倒。只注重意义的表述，追求语言的流利性，忽略语言的准确性，而放任错误；反之，过于追求语言的准确性，不分时间和场合，见错便纠，使学生产生焦虑感、恐惧心，扼杀学习者开口用英语表达的信心和勇气。
（二）职教外语教学环境下实施交际法教学所面临的制约因素
1.内在制约因素。（1）对交际教学法缺乏理性认识而生成教学观念上误区。其一，交际法教学等于口语教学。认为交际法教学就只能用来教授口语，排斥语法教学、听力教学、阅读和写作教学。其二，交际法教学就是开展活动。让学习者在课堂上或实训场到处走动，就达到了交际的目的，而不精心设计教学任务，考虑活动所承载的内容、信息以及所要达到的教学目标。其三，以学生为中心，就是让学生“自学”，放任自流。其四，以舍弃语言准确性来换取交际的流利性。另外，把交际能力与语言能力对立地割裂开来，孤立地对待交际能力和语言能力。教授语言能力就是抛弃交际能力，促进交际能力的提高就是不要语言能力。实际上，语言能力是交际能力的基础，没有语言知识内化，就没有交际能力的外显。深化对交际法教学的认识，纠正错误观念，不失为解决问题的出路。（2）缺乏系统理论体系和固定的、易于操作的职教英语交际法操作模式。交际法教学从否定行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的听说法产生而来，发展至今以功能语言学、社会语用学和语言哲学为其理论基础，未形成自身理论体系，易于操作的教学模式，也未有典型的代表人物。并且，在核心概念转化为实际教学应用方面难以把握实施。诸如，在实训外语教学环境中如何协调语言的意义和语言的形式教学，准确性和流利性的关系；怎样区分和评价语言能力和交际能力等内在因素成为交际法教学的软肋。（3）缺乏具有较高专业知识和文化素养的外语教师来实施职教外语交际教学。教师专业素养，要求教师具有丰富的本学科专业知识，即本体性知识；教育学和心理学方面的知识，即条件性知识；较强课堂的组织、管理、运作和实施能力，即实践性知识。这样的教师，性情和蔼、有亲和力；把直接的经验与间接的知识，理论知识与实践经验相结合；长于不断地总结，进行教学反思和行动研究；善于领悟学习者心理动态和需求变化，巧于使用教学策略；把知识与能力，教学与科研集于一身，最终成为具有外语专业素养的教师。职业教育要求外语教师不仅要有深厚的本民族文化知识，还要有广博的其他学科知识和广泛的西方文化知识，成为“双师型”，甚至“多师型”教师。就此而言，职教外语教学要求外语教师具有比大学英语教师更高的素质。
2.外在制约因素。（1）缺乏教学资源和设备。由于长期以来的教学资本投入不足，除了教科书和配套练习，没有适合的课外图书资料可供借鉴、学习，没有网络自主学习的环境和设备；许多职教院校还延续着“一支粉笔、一本教材、一位教师满堂灌”的传统外语教学模式。由于资金的缺口，大部分院校未能，如浙江经济职业技术学院那样设有全英文用语的超市、书店、咖啡屋、旅行社及公司等的Scarborough校内外实训基地。这些制约了学习者开展积极、有效的自主学习和探索性学习。（2）不完善评价体系。职教外语交际教学最终目标是培养学习者具有某方面的实际交际能力，造就市场需要的实用型人才。而现行的评价体系，如高职A、B级考试，大学四、六级考试，都是以学习者的知识水平为主测内容，而非实际的运用能力；导致现行测试标准和手段与交际法教学所要求测评的教学内容存在许多不衔接之处。加之，对实际交际能力的量化，只凭教学实习时用人单位笼统的实习鉴定是欠充分的。这样势必造成测评体系与教学体系目标不一致，致使测评体系对教学体系产生负面反拨效应，影响教学目标的实现，进而影响交际教学法的实施。此为交际法教学在职教外语教学应用中一个理论和实践层面急需解决的难题。
四、总结
发端于欧洲大陆的交际法教学，20世纪70年代末进入中国外语教学界以来引起了强烈的反响，受到褒贬不一的评价。在职教外语教学中的应用，是交际法教学“本土化”的旅程。职教外语教学所关注的并非是需要还是抛弃交际法教学，而是对它进行理性客观的判断、思考和吸收，认清其本质特性和制约因素。这样有利于在吸取国内外教学法普遍理论和实践经验的基础上探讨本土化教学法的发展，推进“本土化”的职教外语教学的发展。
［参考文献］
［1］朱晓燕.我国中学英语教学实施“强势”还是“弱势”交际法？［J］.基础教育外语教学研究，2005（7）.
［2］衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义［J］.中国教育学刊，1998（3）.
［3］王建芬.高职教育法律英语实践教学模式建构［J］.教育与职业，2010（24）.
［4］王玉英.再论交际法教学的适用性与迫切性［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2002（4）.
［5］孙鸣.我国英语交际法教学之若干问题再思考［J］.外语与外语教学，2007（7）.
［6］David Nunan.Task-Based Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press,2004.
［7］Richards,J.＆ Rodgers,T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1986.
［8］Howatt,A.A History of English Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press,1984.
［关键词］职教外语教学 交际法教学 本质特征 制约因素
［作者简介］张凤祥（1966- ），女，贵州息烽人，铜仁学院外语系，副教授，硕士，研究方向为应用语言学、二语习得。（贵州 铜仁 554300）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）21-0156-02
一、引言
目前，职业教育发展相对滞后，而职教外语教学的发展则落后于其他职教学科，基本上是套用大学英语的教学思路、教学要求、教学方法和评价手段，对职教外语教学方面的专项研究并不多见。文章研究交际教学法在职教外语教学这一特殊领域中的本质特征和制约因素，以深化对交际法教学的认识，唤起对职教外语教学的重视。
二、交际法教学的产生和发展
20世纪60年代末、70年代初，随着欧洲社会经济和文化一体化进程的推进，急需具有交际能力的实用型人才。因此，在欧洲文化委员会的直接推动下，欧共体国家制定了统一教学大纲。1972年，英国语言学家威尔金斯（Wilkins，D.）在哥本哈根举行的第三次国际应用语言学会议上作了《语法大纲、情景大纲和意念大纲》的报告，标志着交际法教学大纲的产生。交际法教学经历功能法、意念法、功能—意念法，到交际教学法或交际法教学大纲的演变历程。从理论渊源上，它吸收了以弗斯（Firth，J.R.）和韩礼德（Halliday）为代表的英国功能结构主义语言学的观点，是对以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的听说法的扬弃；主张言语行动绝不仅是外在刺激—反应式的句型操练，也应是内在的认知能力的实现。外语学术界普遍认为，1965年Chomsky发表《句法理论的若干问题》，提出“语言习得机制”，把研究视角从外部刺激—反应，转到探究学习者内在的学习机制的作用上来。在批判论证Chomsky语言能力和言语运用的基础上，社会语言学家Hymes提出交际能力，标志着交际教学法的产生。这是交际教学法产生与发展的理论背景，具体到课堂教学实践，什么是交际法教学？
戴维、纽楠称交际教学法为目标语教学中的一种哲学思辨方法。它主要包括一系列帮助学习者用目标语进行富有意义的交际活动方法和方式。而维基百科字典（Wikipedia）给交际法教学下定义为：一种教授第二语言和外语的方法。强调把交互既作为方式、手段，又作为语言学习的最终目的，简称“交际法”。1986年Richards＆Rodgers倡导交际教学的三原则，即交际原则——主张用真实交际活动促进学习；任务原则——学习者在学中使用语言来完成有意义的任务；意义原则——就学习者而言，有意义的语言促进学习过程。综上所述，结合职教外语教学的实践，交际法教学可被归结为一种由交际法教学大纲演变而来的教学方法。它以意义为中心，以课堂或实训场景为仿真语境，进行师生之间、生生之间、多项的、互动的现实交流任务的学习过程，以提高学习者实际应用外语的交际能力。如Howatt.A.所言，交际能力既可指通过使用语言而达到学习目的的能力，也可指在学习的过程中运用语言的能力。前者侧重第二语言教学环境，即有的学者所称的强势交际教学法教学环境；而后者侧重外语教学环境，有学者称之为弱势交际教学法教学环境。语言的具体运用是学习过程的常规表现。若这种具体过程被不断内化而形成抽象的语言运用能力，这便达到语言学习的目的——交际能力的提高。而这种能力又可通过具体化的系列实训交际活动显现出来，实现实际应用交际能力实现。从认知心理学角度来讲，这一过程需要无限大量的语言输入，是语言隐性习得的先决条件。外语学习环境中，缺失无处不在的大量自然语言输入环境，显性的交际教学成为自然语言数量输入不足的必要补救。从自然语言量的输入与产出关系来看，母语习得—二语习得—外语学习的自然语言输入量由强变弱，而语音、词汇和语法等基本语言知识的课堂教学语言输入量则基本相似。如表所示，这便凸显外语学习中显性外语教学的重要性。这表明，在缺失自然语言输入量的外语教学环境下，根据学习者的认知发展水平，采用交际教学法，增强语言知识点的整合和概括性的外语教学输入是必不可少的。交际教学彰显了隐性知识显性化，显性知识内化的语言教学的特性。
三、职教外语教学中，交际法教学的特点及制约因素
（一）交际法教学在职教英语教学环境中的不断发展与完善，具有鲜明的特点
1.以实践训练活动为主要呈现方式。从广义上说，任何有益于教和学而进行的信息沟通、意义协商的交互活动都是交际活动。具体到职教英语，它指在具体专业学科英语实训场景下，为完成某项任务而进行的单向、双向或多向，隐性或显性的交互活动。从形式上来说，它包括口头交际和书面语交际。在职教英语教学中，交际法是传输知识、运用知识、强化知识和内化知识的手段，可用于语法课、词汇课、阅读课和写作课的知识呈现，也可在听、说、读和写实践训练中展开。
2.以意义传达为核心，兼顾语言的句法结构。意义是语言的共核，是交际法教学的核心。语言教学是围绕意义，在语言运用中进行语言规则教学和学习的活动。在自然语言口语交际中，交际者关注的重点在于交际意义的传达，需要临场创造性的应变能力；而在书面语中，语言呈现的意义和语法结构同等重要，需要遵从实用书写的规范。针对不同学习者、不同课型和不同学习目的对语言的意义和结构可有所偏重。例如，口语教学可偏重语言意义的交互，以促进学习者运用语言流利性和应变能力的提高；写作教学则要兼顾意义表达和语法结构的完整性，以提高语言的准确性和规范性。
3.强调交际的真实性。真实情景应是多层级的整合体，主要包括：材料层面的真实、教学与学习实践训练场景层面的真实和学习者层面的真实。语言教学情境的真实，是指原汁原味的表达和所处现实场景材料的结合。在职教英语教学环境下，由于学习者所处的社会环境、文化观念、价值取向、风俗习惯、思维模式等与语言材料所表述环境之间的差异，往往导致材料真实、情境真实，对学习者却是非真实的矛盾现象。这时，教师的支架作用显得非常重要。教师要教会学生学会换位思考，理解目的语文化的习俗惯例、风土人情、价值观念及宗教信仰等尤为重要。例如，在外贸业务中的询盘、还盘、反还盘、定购、包装等具体流程实践训练，以及酒店餐饮、客房服务、商务洽谈等实训活动中，目的语材料的真实、场景的真实无处不在。具有跨文化交际意识和技巧，协调好目标语文化与本民族文化之间的关系尤为重要。
4.以学生为中心，培养实用型人才为目的。转化传统教学中学生的弱势地位，修正教师是知识权威、信息发布中心、最终审判者等强势角色，回归教师的指导者、辅助者、参与者、服务者等平易于学习者的身份，但是，这绝非让学习者放任自流。以学生为中心，要以学生动态的情感需求、认知需求和能力需求为中心。情感需求主要指学习者学习所处的情感体验状态——安全感、好奇感、兴趣、满意度、紧张感、焦虑感和受挫感。认知需求指不同年龄段学习者认知发展水平的差异。能力需求是学习者外语能力水平的适应性，它们包括两方面：现有状态和潜在发展状态。要能全方位地掌控学习者需求的现有发展状态，合理预测和估计潜在发展状态；并在教学实践中，做到立足于现有发展水平，充分发掘潜在发展水平；培养出具有一定通用外语知识，且具有某方面才干的专才；而不只是具有泛泛的外语知识，缺乏实际运用能力的庸才。
5.区别对待学习者所犯错误。职教外语教学发展相对滞后，学习者的外语水平普遍偏低，在实际交际过程中正确认识学习者所犯的错误不容忽视。犯错是任何学习过程都存在的伴随物，是学习语言过程中的常态表现和必经之路。教育者要能区分学习者的自省错误和非自省错误、疏忽错误和认识错误，进行区别对待。提示或标注自省、疏忽错误，把纠正的机会留给学习者自我或相互纠正，重点讲解、排除非自省和认识错误；然后再进行反复的实践训练加以巩固，实现学中用，用中学。不能走极端，一边倒。只注重意义的表述，追求语言的流利性，忽略语言的准确性，而放任错误；反之，过于追求语言的准确性，不分时间和场合，见错便纠，使学生产生焦虑感、恐惧心，扼杀学习者开口用英语表达的信心和勇气。
（二）职教外语教学环境下实施交际法教学所面临的制约因素
1.内在制约因素。（1）对交际教学法缺乏理性认识而生成教学观念上误区。其一，交际法教学等于口语教学。认为交际法教学就只能用来教授口语，排斥语法教学、听力教学、阅读和写作教学。其二，交际法教学就是开展活动。让学习者在课堂上或实训场到处走动，就达到了交际的目的，而不精心设计教学任务，考虑活动所承载的内容、信息以及所要达到的教学目标。其三，以学生为中心，就是让学生“自学”，放任自流。其四，以舍弃语言准确性来换取交际的流利性。另外，把交际能力与语言能力对立地割裂开来，孤立地对待交际能力和语言能力。教授语言能力就是抛弃交际能力，促进交际能力的提高就是不要语言能力。实际上，语言能力是交际能力的基础，没有语言知识内化，就没有交际能力的外显。深化对交际法教学的认识，纠正错误观念，不失为解决问题的出路。（2）缺乏系统理论体系和固定的、易于操作的职教英语交际法操作模式。交际法教学从否定行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的听说法产生而来，发展至今以功能语言学、社会语用学和语言哲学为其理论基础，未形成自身理论体系，易于操作的教学模式，也未有典型的代表人物。并且，在核心概念转化为实际教学应用方面难以把握实施。诸如，在实训外语教学环境中如何协调语言的意义和语言的形式教学，准确性和流利性的关系；怎样区分和评价语言能力和交际能力等内在因素成为交际法教学的软肋。（3）缺乏具有较高专业知识和文化素养的外语教师来实施职教外语交际教学。教师专业素养，要求教师具有丰富的本学科专业知识，即本体性知识；教育学和心理学方面的知识，即条件性知识；较强课堂的组织、管理、运作和实施能力，即实践性知识。这样的教师，性情和蔼、有亲和力；把直接的经验与间接的知识，理论知识与实践经验相结合；长于不断地总结，进行教学反思和行动研究；善于领悟学习者心理动态和需求变化，巧于使用教学策略；把知识与能力，教学与科研集于一身，最终成为具有外语专业素养的教师。职业教育要求外语教师不仅要有深厚的本民族文化知识，还要有广博的其他学科知识和广泛的西方文化知识，成为“双师型”，甚至“多师型”教师。就此而言，职教外语教学要求外语教师具有比大学英语教师更高的素质。
2.外在制约因素。（1）缺乏教学资源和设备。由于长期以来的教学资本投入不足，除了教科书和配套练习，没有适合的课外图书资料可供借鉴、学习，没有网络自主学习的环境和设备；许多职教院校还延续着“一支粉笔、一本教材、一位教师满堂灌”的传统外语教学模式。由于资金的缺口，大部分院校未能，如浙江经济职业技术学院那样设有全英文用语的超市、书店、咖啡屋、旅行社及公司等的Scarborough校内外实训基地。这些制约了学习者开展积极、有效的自主学习和探索性学习。（2）不完善评价体系。职教外语交际教学最终目标是培养学习者具有某方面的实际交际能力，造就市场需要的实用型人才。而现行的评价体系，如高职A、B级考试，大学四、六级考试，都是以学习者的知识水平为主测内容，而非实际的运用能力；导致现行测试标准和手段与交际法教学所要求测评的教学内容存在许多不衔接之处。加之，对实际交际能力的量化，只凭教学实习时用人单位笼统的实习鉴定是欠充分的。这样势必造成测评体系与教学体系目标不一致，致使测评体系对教学体系产生负面反拨效应，影响教学目标的实现，进而影响交际教学法的实施。此为交际法教学在职教外语教学应用中一个理论和实践层面急需解决的难题。
四、总结
发端于欧洲大陆的交际法教学，20世纪70年代末进入中国外语教学界以来引起了强烈的反响，受到褒贬不一的评价。在职教外语教学中的应用，是交际法教学“本土化”的旅程。职教外语教学所关注的并非是需要还是抛弃交际法教学，而是对它进行理性客观的判断、思考和吸收，认清其本质特性和制约因素。这样有利于在吸取国内外教学法普遍理论和实践经验的基础上探讨本土化教学法的发展，推进“本土化”的职教外语教学的发展。
［参考文献］
［1］朱晓燕.我国中学英语教学实施“强势”还是“弱势”交际法？［J］.基础教育外语教学研究，2005（7）.
［2］衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义［J］.中国教育学刊，1998（3）.
［3］王建芬.高职教育法律英语实践教学模式建构［J］.教育与职业，2010（24）.
［4］王玉英.再论交际法教学的适用性与迫切性［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2002（4）.
［5］孙鸣.我国英语交际法教学之若干问题再思考［J］.外语与外语教学，2007（7）.
［6］David Nunan.Task-Based Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press,2004.
［7］Richards,J.＆ Rodgers,T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1986.
［8］Howatt,A.A History of English Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press,1984.