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语文核心素养的一个方面是思维发展和提升。而思维的发展与提升，隐含着两个问题：第一是发展怎样的思维？第二是思维往哪里提升？《普通高中语文课程标准（2017版）》这样解释：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏感性、批判性和独创性思维品质的提升。”由此可见，谈思维的发展，主要涉及发展对象问题，谈思维的提升，主要涉及提升层级的问题。要理解提升层级，首先要认识思维的过程与层次。布卢姆教育目标分类理论把认知过程维度和知识维度叠加、套嵌、整合，把人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次，从低到高依次是記忆、理解、应用、分析、评价、创新。其中，分析、评价和创造能力属于高阶思维能力。由此可见，在语文教学中，要提升学生的思维品质，就应该通过创设复杂的、综合的言语实践活动，促使学生的思维从低阶思维向高阶思维提升，其中的关键在于激发、培养学生的分析、评价和创造能力。
说明文是初中阅读教学中的一种主要文体，它的逻辑性和说理性较强，利于培养学生思维的发展和提升。但在教学过程中，学生往往对于说明文这种逻辑性和说理性较强的文章兴趣不高，这恐怕与说明文教学一直停留在记忆、理解等低阶思维层级，忽视分析、评价、创新等高阶思维的培养有关。笔者在网上检索了数十个《中国石拱桥》教学设计课例，发现都存在类似的问题。
识别并提取主要信息，是当下说明文阅读教学的重点。以《中国石拱桥》为例，大多数教师都设计了这样的教学环节：找出概括中国石拱桥特征的语句、了解赵州桥和卢沟桥的异同，理解作者为什么要以这两座石拱桥为例。学生能快速地从文中找到正确答案。除了上述重点，体会说明文语言的准确性也几乎成了一项规定性的内容，学生也能毫不费力地从列数字、约数使用中说出所谓说明性语言的准确性。不仅仅是《中国石拱桥》，几乎所有的说明文，其教学内容都被处理成以下三样：1.识别文本的主要信息，概括说明内容;2.识别说明方法，体会说明语言的准确性或生动性;3.划分段落层次，了解说明顺序或结构。这三大教学内容，从思维学习的角度看，基本上都停留在理解层次，属于语篇文意的理解。这就使说明文阅读变成“为阅读而阅读”，而不是“从阅读中学习”，知识的学习既未能与学生原有的知识结构或生活经验产生关联，也未能激发学生的“认知冲突”，于是，学生对阅读就丧失了兴趣，阅读也丧失了其应有的价值。
所以，面对说明文阅读教学的局限性，需要教师设计更为合理的教学方案以促进学生的学习。本文以《中国石拱桥》的教学设计为例，谈谈如何将说明文阅读从单纯的获取、整理信息的低阶阅读转变为质疑、探究的高阶阅读，从而促进学生思维发展与提升。
一、认知与推断——叩启高阶思维门扉
从低阶思维到高阶思维，是一个动态发展、渐进提升的过程。课前设问的方式能够引起学生强烈的好奇心，在好奇心的驱使下更主动地参与到阅读学习中。这种表现在学生心理层面的“悬而未决”，对于学生的探索欲望的激发以及思维的启迪作用明显。语文教师应基于文本，利用标题和图片等，尤其应该围绕学生的“未知点”，在读前巧妙设疑，引导学生或就文本内容进行猜读式的头脑风暴，或引发认知矛盾与碰撞，激发学生强烈的求知欲，使他们带着问题走进文本，培养学生发现问题、解决问题的主动学习能力。
比如，《中国石拱桥》中，涉及很多桥梁术语，如“拱”“拱肩”“拱圈”等，对于初中学生来说可能存在一定的理解障碍，属于“未知点”。教师就可以利用这些“未知点”制造认知冲突，化问题为动力。教学初始，教师可让学生先把课本合上，呈现赵州桥简图（如图1），然后提出看图说话的任务：请同学们用自己的话，把这座桥中四个小拱的位置说清楚。
学生可能回答“桥的两边各有两个拱”，也可能回答“桥的两端有两个拱，一个大一个小”“桥上面有四个拱”之类的。根据学生的回答，教师可以相机展示图2-4，不断地引导学生反思自己表达中不够严谨准确的地方。这样一个预热的任务，既可以验证教师在教学设计阶段对学情的预判，还可以巧妙地让学生意识到自己在桥梁专业知识方面的欠缺。在学生抓耳挠腮，为准确表达绞尽脑汁陷入困境的时候，教师适时让学生翻开书本，看看作者是如何专业地描述桥中拱的位置关系。有了前面的表达体验，学生才能深刻地体会“大拱的两肩上，各有两个小拱”，这句看似简单的表达，其实非常精准，而精准的表达，离不开专业的知识。
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图1
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图2
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图3
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图4
这一片段教学设计，教师引导学生在阅读过程中，对语料进行初步解码，然后按照认知结构所指引的方向进行推断和演绎，最终全面而准确地理解语句意义。在不断的猜想、推断中，学生深刻体会到“两肩”和“各”这两个字的精准，明白了“大拱”与“小拱”的相对性，在看图说话的语言实践中提升了分析、推断、比较、评价的思维能力。他们从一开始想当然地回答到之后小心翼翼地斟酌字词，在“认知冲突”中，进行推断和演绎，对语言的理解不断深入，最终意识到说明性语言的科学性与准确性。问题的设计与简图的运用，为吸引学生的注意力、刺激学生的比较与反思提供了有效的帮助，学生借助直观的简图反思表达的得失，思考改进，在此过程中对说明文中新信息的学习产生了浓厚的兴趣，为思维品质的提升奠定了基础。
在阅读过程中，学生能读懂字面意思是远远不够的，还要通过判断、推理实现对文本深层意义的理解;仅仅通过说明方法的千篇一律的分析，教学生理解说明语言的准确性，也是肤浅的。说明文语言的准确性是以专业性为前提，没有专业性，就不会有准确的表达。可惜，很少有教师在分析说明文语言的时候强调过这个常识，强调过作者的专业背景。在说明文阅读教学中，教师应当创设形式多样的认知情境，为学生铺就必要的暗示、线索、路径，引导学生从表层一望便知的信息概括走向发现问题、分析问题、解决问题的学习之路。 二、质疑与探究——发展学生的高阶思维
学生阅读文本的过程不仅仅是提取关键词，概括关键信息的过程，更是理性的思维发展过程。受自身认知水平和思维发展水平的局限，学生的自主阅读往往停留在低阶阅读阶段，缺少有质量的思维活动的参与。因此，教师在语文教学中不仅要通过设计高质量的问题启发学生思考，更要积极引导学生自主生疑、自主提问，在师生双向质疑中发展学生思维的严密性、深刻性，促进学生的认知和思维向纵深发展。
首先，教师要善于从文本的细节处入手，通过精心设计的问题促使学生自主思考，使学生在思考中完成对文本的深入理解与探究，运用多元表征方式，促进知识的深度整合。其中，说明文阅读中，对概念性知识获得立体感知，形成对知识的恰当表征，是学习发生正迁移和高效解决语文问题的前提。教师引导学生利用概念图、思维导图、绘画、表演等可视化表征方式，可以帮助学生梳理知识，探究知识的内涵或属性，厘清知识之间的联系。这样做，不仅可以把新的学习内容与学生已有的知识经验联系起来，还可以通过对新学习内容的归类、分析，建构新的知识网络，促进学习内容的可视化和模块化。
还是以《中国石拱桥》为例。学生经历了上述“看图说话”的活动环节，对说明文语言的准确性与科学性有了一定的体会，教师可以趁机从“拱圈”这一专业术语入手，做如下设计：
赵州桥的大拱“由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起”。28道拱圈在哪里？怎么拼？
请同学们自己动手画一画28道拱圈，看谁画得对。
“拱圈”这一术语对学生来说是完全陌生的。许多学生在阅读课文时可能并未关注到“拱圈”的含义，草草略过。教师从其入手，引发了学生对“拱圈”构造的质疑和探究，究竟什么样的结构才叫“拱圈”？是桥上面有一道“圈”吗？28道拱圈，是纵向的叠加，还是横向的铺排？带着疑问，学生一步步对文本进行探究：提取信息，对信息进行加工，转化为可视化的图形呈现在纸上，再根据图形展开解释说明。在这个活动过程中，学生调动了多种感官，一边画一边想，还可能有动作演示，逐渐完成了对一个全新概念的科学认知与深度理解。
其次，教师应善于从无疑处生疑，引导学生从课文标题、关键字词、矛盾冲突点、认知疑难点等方面发现问题，提出质疑，进行比较。比如，“大拱由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起，做成了一个弧形的桥洞”，这一句是学生认知的疑难点，教师就可以牢牢踩实这个疑难点，教学生读懂，锻炼学生的思维。除上述绘图法外，教师还可以运用换词法，让学生在比较中体会语言表达背后的专业性：
“拼成”可以换成“组成”吗？“合拢”可以换成“连接”吗？
学生此时对“拱圈”的构造已经有了清晰的认识，教师再提出换词比较，学生就可通过对石拱桥建筑材料——石料的想象与理解，明白“拼成”“合拢”要比“组成”“连接”更符合石料的特性，因此更为准确。
对文本的质疑探究是高阶阅读的重要表现，围绕文本中陌生概念“拱圈”所展开的两个活动，看起来似乎很简单，表面上看似乎也是指向说明文语言特点的把握，但是实质上，它们都是通过对语言特点的把握，发展学生的高阶思维如质疑、探究和创造能力，它的旨归不在语言，而在于思维。
三、联结与迁移——促进知识的深度整合
迁移是指习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中，人们利用已有的知识经验，模仿借鉴，举一反三，触类旁通，不断地获得新知识和技能。阅读说明文，新的信息的获取不是学习的终点，而恰恰是学习的起点。因为，仅仅为了获取而获取，而不加以加工利用，就跟捡到一个宝贝而将丢在仓库里没什么区别。所以，联结和迁移就非常必要了。所谓联结，就是把新的知识与学生原有的知识结构和生活经验加以关联;所谓迁移，是以联结为基础，运用所学知识构建出新的意义，或将知识向生活拓展延伸并运用。联结和迁移，也是对语文课程“加强实践性”理念的践行。语文课程是学习语言运用的综合性、实践性的课程。言语实践是培养语言能力的途径，也是旨归。学生的学科核心素养，也终将通过言语实践展现出来。教师需要在丰富多彩的语文实践活动中，有意识地训练学生的思维，并且通过思维的训练，提升学生的语言文字运用能力。
教《中国石拱桥》，在获取了中国石拱桥的主要特点，理解了说明文准确性与科学性互为表里的关系之后，教师可布置这样的任务：小组讨论，查阅资料，读懂文字，然后借助手绘图形，向小学一年级的学生讲解以下知识：
宝带桥共53孔，从13孔到17孔为拱起部分。孔长249.8米。全长317米，宽4.1米。北端引道23.4米，南端引道43.06米。桥堍成喇叭形，下端宽6.1米。
这是一种小组合作的探究性项目，其目的是让学生借助从课文中学到的石拱桥的专业知识，去理解并讲解其他的石拱桥，这是迁移。当然，这其中还有联结，有赵州桥、卢沟桥与宝带桥的联结，还有“拱”与“孔”的知识的联结与冲突。聪明的学生读到上述的文字，势必会提出这样的问题：宝带桥的“孔”是不是和卢沟桥的“拱”一样，“孔长”和“拱长”是不是一样？作者在写赵州桥长度的时候，没有介绍引道。那么，宝带桥的317米的桥长，究竟有没有把引道长度算在内呢？我们不难发现，联结和迁移并不一定解决问题，而更多的表征为问题。或者说，当新知与旧知关联，当学习与经验沟通的时候，所谓新的意义的建构，是从不断迸发出来的问题开始的。学生学习了《中国石拱桥》，再让他们去诠释上述文字，问题越多，越能说明学习的有效性。学习，需要在联结中质疑，在质疑中探究，在探究中创新与运用。高层次的理解一定离不开联结，在阅读教学中，教师应善于创设活动与情境，促使学生把新、旧信息关联在一起。
在《中国石拱桥》中，作者说“这种桥不但形式优美，而且结构坚固”，以赵州桥为例，历经千年而依然挺立。在學完课文后，教师还可以设计以下的任务，将文本与生活联系，将课堂内外进行联结，激发学生就文中涉及的科学知识展开深度的探究：
既然赵州桥的设计如此精妙，为什么现代的一些大型桥梁不采用石拱桥的方式建造呢？课后查找资料回答以上问题。
学生已经对赵州桥的结构有了系统的认知，利用旧信息构成的知识背景促进新知识的推理判断。学习了课文，学生对石拱桥的优点已经有了初步的认识，但未必了解石拱桥的不足，通过这样的任务，让学生知道任何工程技术可能都存在一定的局限性，而这，更接近生活与科学的真相。其次，通过开放性的问题设置来增强学生的积极性，使学生更积极主动地参与到知识的运用当中。最后，教师引导学生领悟不同情境下桥梁设计的优缺点，对桥梁的结构和技艺进行深入的思考，有助于学生理解知识的适用范围，明白具体情况具体分析的策略，也能明白现代科技的惊人发展。这，其实应该也是科普类说明文阅读教学形而上的追求：越学习，越意识到自己的无知;越学习，越敬畏科学，不断求索。
说明文教学是语文阅读教学的内容之一，在教学中确实存在教学内容过于简单、思维训练层次偏低这样的普遍问题。要改进说明文阅读教学，首先需要认识到说明文在发展和提升学生思维品质上的特殊价值。说明文以传递信息为目的，使人“知”，教学，要在学生“不知”的地方用力;其次，教师要重视教学活动的设计与学习情境的创设，促进知识的联结与迁移，进而培养学生的质疑精神、探究意识和创造能力，实现从低阶阅读到高阶阅读的跨越;最后，说明文阅读不能囿于文本，教学生一望便知的内容，而要通过创意读写“逼迫”“诱惑”学生主动探索，检索文献，积极寻求知识“外援”，打通课堂内外，使学生不满足于知识的接受，养成主动学习的习惯和求真务实的科学精神。
[作者通联：邹辰睿，杭州师范大学人文学院;叶黎明，杭州师范大学]
说明文是初中阅读教学中的一种主要文体，它的逻辑性和说理性较强，利于培养学生思维的发展和提升。但在教学过程中，学生往往对于说明文这种逻辑性和说理性较强的文章兴趣不高，这恐怕与说明文教学一直停留在记忆、理解等低阶思维层级，忽视分析、评价、创新等高阶思维的培养有关。笔者在网上检索了数十个《中国石拱桥》教学设计课例，发现都存在类似的问题。
识别并提取主要信息，是当下说明文阅读教学的重点。以《中国石拱桥》为例，大多数教师都设计了这样的教学环节：找出概括中国石拱桥特征的语句、了解赵州桥和卢沟桥的异同，理解作者为什么要以这两座石拱桥为例。学生能快速地从文中找到正确答案。除了上述重点，体会说明文语言的准确性也几乎成了一项规定性的内容，学生也能毫不费力地从列数字、约数使用中说出所谓说明性语言的准确性。不仅仅是《中国石拱桥》，几乎所有的说明文，其教学内容都被处理成以下三样：1.识别文本的主要信息，概括说明内容;2.识别说明方法，体会说明语言的准确性或生动性;3.划分段落层次，了解说明顺序或结构。这三大教学内容，从思维学习的角度看，基本上都停留在理解层次，属于语篇文意的理解。这就使说明文阅读变成“为阅读而阅读”，而不是“从阅读中学习”，知识的学习既未能与学生原有的知识结构或生活经验产生关联，也未能激发学生的“认知冲突”，于是，学生对阅读就丧失了兴趣，阅读也丧失了其应有的价值。
所以，面对说明文阅读教学的局限性，需要教师设计更为合理的教学方案以促进学生的学习。本文以《中国石拱桥》的教学设计为例，谈谈如何将说明文阅读从单纯的获取、整理信息的低阶阅读转变为质疑、探究的高阶阅读，从而促进学生思维发展与提升。
一、认知与推断——叩启高阶思维门扉
从低阶思维到高阶思维，是一个动态发展、渐进提升的过程。课前设问的方式能够引起学生强烈的好奇心，在好奇心的驱使下更主动地参与到阅读学习中。这种表现在学生心理层面的“悬而未决”，对于学生的探索欲望的激发以及思维的启迪作用明显。语文教师应基于文本，利用标题和图片等，尤其应该围绕学生的“未知点”，在读前巧妙设疑，引导学生或就文本内容进行猜读式的头脑风暴，或引发认知矛盾与碰撞，激发学生强烈的求知欲，使他们带着问题走进文本，培养学生发现问题、解决问题的主动学习能力。
比如，《中国石拱桥》中，涉及很多桥梁术语，如“拱”“拱肩”“拱圈”等，对于初中学生来说可能存在一定的理解障碍，属于“未知点”。教师就可以利用这些“未知点”制造认知冲突，化问题为动力。教学初始，教师可让学生先把课本合上，呈现赵州桥简图（如图1），然后提出看图说话的任务：请同学们用自己的话，把这座桥中四个小拱的位置说清楚。
学生可能回答“桥的两边各有两个拱”，也可能回答“桥的两端有两个拱，一个大一个小”“桥上面有四个拱”之类的。根据学生的回答，教师可以相机展示图2-4，不断地引导学生反思自己表达中不够严谨准确的地方。这样一个预热的任务，既可以验证教师在教学设计阶段对学情的预判，还可以巧妙地让学生意识到自己在桥梁专业知识方面的欠缺。在学生抓耳挠腮，为准确表达绞尽脑汁陷入困境的时候，教师适时让学生翻开书本，看看作者是如何专业地描述桥中拱的位置关系。有了前面的表达体验，学生才能深刻地体会“大拱的两肩上，各有两个小拱”，这句看似简单的表达，其实非常精准，而精准的表达，离不开专业的知识。
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这一片段教学设计，教师引导学生在阅读过程中，对语料进行初步解码，然后按照认知结构所指引的方向进行推断和演绎，最终全面而准确地理解语句意义。在不断的猜想、推断中，学生深刻体会到“两肩”和“各”这两个字的精准，明白了“大拱”与“小拱”的相对性，在看图说话的语言实践中提升了分析、推断、比较、评价的思维能力。他们从一开始想当然地回答到之后小心翼翼地斟酌字词，在“认知冲突”中，进行推断和演绎，对语言的理解不断深入，最终意识到说明性语言的科学性与准确性。问题的设计与简图的运用，为吸引学生的注意力、刺激学生的比较与反思提供了有效的帮助，学生借助直观的简图反思表达的得失，思考改进，在此过程中对说明文中新信息的学习产生了浓厚的兴趣，为思维品质的提升奠定了基础。
在阅读过程中，学生能读懂字面意思是远远不够的，还要通过判断、推理实现对文本深层意义的理解;仅仅通过说明方法的千篇一律的分析，教学生理解说明语言的准确性，也是肤浅的。说明文语言的准确性是以专业性为前提，没有专业性，就不会有准确的表达。可惜，很少有教师在分析说明文语言的时候强调过这个常识，强调过作者的专业背景。在说明文阅读教学中，教师应当创设形式多样的认知情境，为学生铺就必要的暗示、线索、路径，引导学生从表层一望便知的信息概括走向发现问题、分析问题、解决问题的学习之路。 二、质疑与探究——发展学生的高阶思维
学生阅读文本的过程不仅仅是提取关键词，概括关键信息的过程，更是理性的思维发展过程。受自身认知水平和思维发展水平的局限，学生的自主阅读往往停留在低阶阅读阶段，缺少有质量的思维活动的参与。因此，教师在语文教学中不仅要通过设计高质量的问题启发学生思考，更要积极引导学生自主生疑、自主提问，在师生双向质疑中发展学生思维的严密性、深刻性，促进学生的认知和思维向纵深发展。
首先，教师要善于从文本的细节处入手，通过精心设计的问题促使学生自主思考，使学生在思考中完成对文本的深入理解与探究，运用多元表征方式，促进知识的深度整合。其中，说明文阅读中，对概念性知识获得立体感知，形成对知识的恰当表征，是学习发生正迁移和高效解决语文问题的前提。教师引导学生利用概念图、思维导图、绘画、表演等可视化表征方式，可以帮助学生梳理知识，探究知识的内涵或属性，厘清知识之间的联系。这样做，不仅可以把新的学习内容与学生已有的知识经验联系起来，还可以通过对新学习内容的归类、分析，建构新的知识网络，促进学习内容的可视化和模块化。
还是以《中国石拱桥》为例。学生经历了上述“看图说话”的活动环节，对说明文语言的准确性与科学性有了一定的体会，教师可以趁机从“拱圈”这一专业术语入手，做如下设计：
赵州桥的大拱“由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起”。28道拱圈在哪里？怎么拼？
请同学们自己动手画一画28道拱圈，看谁画得对。
“拱圈”这一术语对学生来说是完全陌生的。许多学生在阅读课文时可能并未关注到“拱圈”的含义，草草略过。教师从其入手，引发了学生对“拱圈”构造的质疑和探究，究竟什么样的结构才叫“拱圈”？是桥上面有一道“圈”吗？28道拱圈，是纵向的叠加，还是横向的铺排？带着疑问，学生一步步对文本进行探究：提取信息，对信息进行加工，转化为可视化的图形呈现在纸上，再根据图形展开解释说明。在这个活动过程中，学生调动了多种感官，一边画一边想，还可能有动作演示，逐渐完成了对一个全新概念的科学认知与深度理解。
其次，教师应善于从无疑处生疑，引导学生从课文标题、关键字词、矛盾冲突点、认知疑难点等方面发现问题，提出质疑，进行比较。比如，“大拱由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起，做成了一个弧形的桥洞”，这一句是学生认知的疑难点，教师就可以牢牢踩实这个疑难点，教学生读懂，锻炼学生的思维。除上述绘图法外，教师还可以运用换词法，让学生在比较中体会语言表达背后的专业性：
“拼成”可以换成“组成”吗？“合拢”可以换成“连接”吗？
学生此时对“拱圈”的构造已经有了清晰的认识，教师再提出换词比较，学生就可通过对石拱桥建筑材料——石料的想象与理解，明白“拼成”“合拢”要比“组成”“连接”更符合石料的特性，因此更为准确。
对文本的质疑探究是高阶阅读的重要表现，围绕文本中陌生概念“拱圈”所展开的两个活动，看起来似乎很简单，表面上看似乎也是指向说明文语言特点的把握，但是实质上，它们都是通过对语言特点的把握，发展学生的高阶思维如质疑、探究和创造能力，它的旨归不在语言，而在于思维。
三、联结与迁移——促进知识的深度整合
迁移是指习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中，人们利用已有的知识经验，模仿借鉴，举一反三，触类旁通，不断地获得新知识和技能。阅读说明文，新的信息的获取不是学习的终点，而恰恰是学习的起点。因为，仅仅为了获取而获取，而不加以加工利用，就跟捡到一个宝贝而将丢在仓库里没什么区别。所以，联结和迁移就非常必要了。所谓联结，就是把新的知识与学生原有的知识结构和生活经验加以关联;所谓迁移，是以联结为基础，运用所学知识构建出新的意义，或将知识向生活拓展延伸并运用。联结和迁移，也是对语文课程“加强实践性”理念的践行。语文课程是学习语言运用的综合性、实践性的课程。言语实践是培养语言能力的途径，也是旨归。学生的学科核心素养，也终将通过言语实践展现出来。教师需要在丰富多彩的语文实践活动中，有意识地训练学生的思维，并且通过思维的训练，提升学生的语言文字运用能力。
教《中国石拱桥》，在获取了中国石拱桥的主要特点，理解了说明文准确性与科学性互为表里的关系之后，教师可布置这样的任务：小组讨论，查阅资料，读懂文字，然后借助手绘图形，向小学一年级的学生讲解以下知识：
宝带桥共53孔，从13孔到17孔为拱起部分。孔长249.8米。全长317米，宽4.1米。北端引道23.4米，南端引道43.06米。桥堍成喇叭形，下端宽6.1米。
这是一种小组合作的探究性项目，其目的是让学生借助从课文中学到的石拱桥的专业知识，去理解并讲解其他的石拱桥，这是迁移。当然，这其中还有联结，有赵州桥、卢沟桥与宝带桥的联结，还有“拱”与“孔”的知识的联结与冲突。聪明的学生读到上述的文字，势必会提出这样的问题：宝带桥的“孔”是不是和卢沟桥的“拱”一样，“孔长”和“拱长”是不是一样？作者在写赵州桥长度的时候，没有介绍引道。那么，宝带桥的317米的桥长，究竟有没有把引道长度算在内呢？我们不难发现，联结和迁移并不一定解决问题，而更多的表征为问题。或者说，当新知与旧知关联，当学习与经验沟通的时候，所谓新的意义的建构，是从不断迸发出来的问题开始的。学生学习了《中国石拱桥》，再让他们去诠释上述文字，问题越多，越能说明学习的有效性。学习，需要在联结中质疑，在质疑中探究，在探究中创新与运用。高层次的理解一定离不开联结，在阅读教学中，教师应善于创设活动与情境，促使学生把新、旧信息关联在一起。
在《中国石拱桥》中，作者说“这种桥不但形式优美，而且结构坚固”，以赵州桥为例，历经千年而依然挺立。在學完课文后，教师还可以设计以下的任务，将文本与生活联系，将课堂内外进行联结，激发学生就文中涉及的科学知识展开深度的探究：
既然赵州桥的设计如此精妙，为什么现代的一些大型桥梁不采用石拱桥的方式建造呢？课后查找资料回答以上问题。
学生已经对赵州桥的结构有了系统的认知，利用旧信息构成的知识背景促进新知识的推理判断。学习了课文，学生对石拱桥的优点已经有了初步的认识，但未必了解石拱桥的不足，通过这样的任务，让学生知道任何工程技术可能都存在一定的局限性，而这，更接近生活与科学的真相。其次，通过开放性的问题设置来增强学生的积极性，使学生更积极主动地参与到知识的运用当中。最后，教师引导学生领悟不同情境下桥梁设计的优缺点，对桥梁的结构和技艺进行深入的思考，有助于学生理解知识的适用范围，明白具体情况具体分析的策略，也能明白现代科技的惊人发展。这，其实应该也是科普类说明文阅读教学形而上的追求：越学习，越意识到自己的无知;越学习，越敬畏科学，不断求索。
说明文教学是语文阅读教学的内容之一，在教学中确实存在教学内容过于简单、思维训练层次偏低这样的普遍问题。要改进说明文阅读教学，首先需要认识到说明文在发展和提升学生思维品质上的特殊价值。说明文以传递信息为目的，使人“知”，教学，要在学生“不知”的地方用力;其次，教师要重视教学活动的设计与学习情境的创设，促进知识的联结与迁移，进而培养学生的质疑精神、探究意识和创造能力，实现从低阶阅读到高阶阅读的跨越;最后，说明文阅读不能囿于文本，教学生一望便知的内容，而要通过创意读写“逼迫”“诱惑”学生主动探索，检索文献，积极寻求知识“外援”，打通课堂内外，使学生不满足于知识的接受，养成主动学习的习惯和求真务实的科学精神。
[作者通联：邹辰睿，杭州师范大学人文学院;叶黎明，杭州师范大学]