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重视学生的个体差异是我国新一轮基础教育课程改革的重点之一，分层教学是落实差异化教学的有益尝试。因此，广东广雅中学在资优生的培养上进行了学科分层走班教学的尝试。为了解学校分层走班教学的状况，发现学科分层教学模式在高中实施过程中遇到的困难和挑战，笔者以广雅中学岭南班（特色课程班）为样本，调查学校物理学科分层走班教学情况，以针对性地提出提升走班制教学有效性的对策。
广雅中学根据高一物理学科的成绩，将高二级三个岭南班的学生分成A、B、C三个层次，其中，C层学生基础很扎实，接受能力强，学习自觉主动，学习得法，成绩优秀;B层学生知识基础较扎实，学习比较自觉，有一定的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力，成绩较好;A层学生知识基础扎实，接受能力较弱。
这种物理学科分层走班教学模式包括三方面的特征：一是不打破原有的行政班，在物理学科上实行分层走班教学，其它学科教学和活动仍以原班为单位进行;二是在分层时注重学生主体性的体现，满足学生的发展需求;三是在一定时间内根据学生发展的情况进行层级调整，随时保持教与学的统一。
一、调查结果
本次调查内容涉及学习满意度、学习效果、学习资料、导师辅导需求等内容，共发放问卷125份，收回125份，其中无效问卷6份，有效问卷119份，问卷有效率为95.2%。
1. 学习满意度分析
通过表1数据可知，超过60.0%的学生对学校分层走班教学感到满意，A、C班学生的总体满意度高于中间层次的B班学生，这可能与A、C班在学生培优和扶弱方面的工作做得较好有关。但在是否继续实行分层走班教学上，只有47.9%的学生表示希望学校继续进行分层走班教学，其中，有23名对分层走班教学感到满意的学生表示反对或无所谓。这表明学校在推进分层走班教学上缺乏较为全面的细致思考和策划。
2. 学习效果分析
通过分析表2数据可知，学生认为影响物理学科学习的主要因素是听课状态、学习习惯与方法，分别占比30.6%和24.3%。30.8%的学生表示分层走班后学习效果明显，C班学生更为明显，接近一半的学生认为学习效果明显。同时，C班较多学生表示在解题技巧、学习效率、学习信心和综合能力等方面得到较大提升。这表明，较高层次的C班学生更容易适应分层走班教学，在更大的学习竞争环境下，能更好地发挥主观能动性，加强学习专注度，提升课堂学习状态。
A、B班较多学生表示学习效果并不明显，其中，有44.0%的B班学生表示学科成绩下降。这在一定程度上反映了对学生层次的划分存在一定的不合理，学校需要更加清晰划分A、B、C三个层次的边界。
另外，有较多学生表示，经过分层走班教学，自我约束能力和抗压能力下降，这可能分别与分层走班教学的班级管理和作业收缴，以及学生学习能力的扁平化且学习竞争意识弱化有关。
3. 学习措施需求分析
在学习措施需求方面，42.0%的学生表示不希望根据层次制订不同的练习册，其中，A、B班学生占比较多，分别占比47.3%和55.0%。这可能是因为A、B班学生不希望因为练习册的不同而导致提升学科能力机会的不同，这也从侧面反映了A、B班学生积极的学习态度。同时，学习能力较好的C班学生希望导师能为他们提供课外课题研究辅导，帮助他们提升学科研究视野和能力，而学习能力较弱的A、B班学生则希望导师能够进行学习知识和学习方法的辅导，帮助他们调整学习方法与心态，这反映了不同层次的学生在分层走班教学中有着不同的学习需求。
二、问题及对策
1. 宣传不到位，跟进不及时，导致学生对分层走班教学认知模糊
调查发现，绝大多数学生对分层走班教学并不了解，学生表示在此过程中自己更像是按照学校制定的操作流程在学习，对于“什么是分层走班教学”“分层走班教学之后，自己有何改变”“你认为分层走班教学有何优劣”这一类问题，学生理解模糊。因此，在划分层次前，教师应向学生介绍各个层次的培养方向、教学模式和教学内容。分层教学一段时间后，通过调研和访谈，及时做好共性问题的指引，如目标分层、心态调整和具体的学法指导等，充分发挥导师的作用，让学生能主动适应。同时，按照学习周期，动态对各学生层次进行人员调整。
2. 分层以及目标培养欠缺科学性与系统性，部分学生无法接受不同层次的教学策略
面对资优生的学科分层，不应按照均等人数进行划分。高层次和低层次的学生人数应较少，约20人，中间层次的学生人数应较多，约60人。在目标分层、备课分层、上课分层方面，指向要更明确。分层教学基点在A层，即紧抓课本知识的教学基础，增加少量的拓展与应用题目;B层是在完成A层教学目标的前提下，即在完成课本知识的教学基础上，适当增加应用题目，以培养学生创新精神和动手能力，使其具有一定的分析问题和解决问题的能力，争取向上一层次发展;C层是在完成B层教学目标的前提下，增大课堂容量，提高教学要求，适当增加物理竞赛等方面的知识，充分挖掘学生的内在潜力，培养学生的竞赛意识和竞赛能力。
3. 分层走班教学实施后，行政班管理难度加大
分层走班教学是一个动态管理过程，这种“动态”不管是对学生还是班主任都是挑战。例如，学生由于课间来回奔走不同课室造成心情波动，而在课前这种情绪往往难以平复，因而有时会造成课前秩序混乱。同一科目在一个行政班中可能有若干个科代表，人员的冗余容易造成相互推脱职责和办事效率低下，而对于缺交作业的情形，任课教师也较难前往每个行政班级收集作业。因为这不仅会加重任课教师的任務，误用和浪费教学资源，也会导致学生散漫、拖拉的学习态度。教师应充分发挥学生的自我管理，相对于行政班而言，教学班班内应设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作;每个教学班各科均设3个来自不同行政班的学科代表，负责收发原行政班同一层面学生的作业;充分发挥导师制的作用，固定时间让学生与相对应教师进行学习交流，加强与教师的信息交流;任课教师是教学班的班主任，要做好本学科教学班级的管理工作;学生的日常组织管理工作仍然由行政班班主任负责。
参考文献
[1]姜德仁.高中“分层走班制”教学的利弊及趋利策略[J]. 教学与管理， 2002（9）： 46-48.
[2]郑美玲.分层教学的历史发展与当代审思[J]. 教育评论，2016，4：37.
[3]张善超，李宝庆.高中走班制的文化阻力及其超越[J]. 教学与管理（中学版），2016（2）：4-7.
[4]王润，周先进.新高考改革背景下高中走班制机制构建[J]. 当代教育科学，2016（6）：49-53.
注：本文系广州市教育科学规划2017年度课题“高中物理走班制分层教学的研究与反思”（课题编号：1201740876）的阶段性成果。
责任编辑 黄博彦
广雅中学根据高一物理学科的成绩，将高二级三个岭南班的学生分成A、B、C三个层次，其中，C层学生基础很扎实，接受能力强，学习自觉主动，学习得法，成绩优秀;B层学生知识基础较扎实，学习比较自觉，有一定的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力，成绩较好;A层学生知识基础扎实，接受能力较弱。
这种物理学科分层走班教学模式包括三方面的特征：一是不打破原有的行政班，在物理学科上实行分层走班教学，其它学科教学和活动仍以原班为单位进行;二是在分层时注重学生主体性的体现，满足学生的发展需求;三是在一定时间内根据学生发展的情况进行层级调整，随时保持教与学的统一。
一、调查结果
本次调查内容涉及学习满意度、学习效果、学习资料、导师辅导需求等内容，共发放问卷125份，收回125份，其中无效问卷6份，有效问卷119份，问卷有效率为95.2%。
1. 学习满意度分析
通过表1数据可知，超过60.0%的学生对学校分层走班教学感到满意，A、C班学生的总体满意度高于中间层次的B班学生，这可能与A、C班在学生培优和扶弱方面的工作做得较好有关。但在是否继续实行分层走班教学上，只有47.9%的学生表示希望学校继续进行分层走班教学，其中，有23名对分层走班教学感到满意的学生表示反对或无所谓。这表明学校在推进分层走班教学上缺乏较为全面的细致思考和策划。
2. 学习效果分析
通过分析表2数据可知，学生认为影响物理学科学习的主要因素是听课状态、学习习惯与方法，分别占比30.6%和24.3%。30.8%的学生表示分层走班后学习效果明显，C班学生更为明显，接近一半的学生认为学习效果明显。同时，C班较多学生表示在解题技巧、学习效率、学习信心和综合能力等方面得到较大提升。这表明，较高层次的C班学生更容易适应分层走班教学，在更大的学习竞争环境下，能更好地发挥主观能动性，加强学习专注度，提升课堂学习状态。
A、B班较多学生表示学习效果并不明显，其中，有44.0%的B班学生表示学科成绩下降。这在一定程度上反映了对学生层次的划分存在一定的不合理，学校需要更加清晰划分A、B、C三个层次的边界。
另外，有较多学生表示，经过分层走班教学，自我约束能力和抗压能力下降，这可能分别与分层走班教学的班级管理和作业收缴，以及学生学习能力的扁平化且学习竞争意识弱化有关。
3. 学习措施需求分析
在学习措施需求方面，42.0%的学生表示不希望根据层次制订不同的练习册，其中，A、B班学生占比较多，分别占比47.3%和55.0%。这可能是因为A、B班学生不希望因为练习册的不同而导致提升学科能力机会的不同，这也从侧面反映了A、B班学生积极的学习态度。同时，学习能力较好的C班学生希望导师能为他们提供课外课题研究辅导，帮助他们提升学科研究视野和能力，而学习能力较弱的A、B班学生则希望导师能够进行学习知识和学习方法的辅导，帮助他们调整学习方法与心态，这反映了不同层次的学生在分层走班教学中有着不同的学习需求。
二、问题及对策
1. 宣传不到位，跟进不及时，导致学生对分层走班教学认知模糊
调查发现，绝大多数学生对分层走班教学并不了解，学生表示在此过程中自己更像是按照学校制定的操作流程在学习，对于“什么是分层走班教学”“分层走班教学之后，自己有何改变”“你认为分层走班教学有何优劣”这一类问题，学生理解模糊。因此，在划分层次前，教师应向学生介绍各个层次的培养方向、教学模式和教学内容。分层教学一段时间后，通过调研和访谈，及时做好共性问题的指引，如目标分层、心态调整和具体的学法指导等，充分发挥导师的作用，让学生能主动适应。同时，按照学习周期，动态对各学生层次进行人员调整。
2. 分层以及目标培养欠缺科学性与系统性，部分学生无法接受不同层次的教学策略
面对资优生的学科分层，不应按照均等人数进行划分。高层次和低层次的学生人数应较少，约20人，中间层次的学生人数应较多，约60人。在目标分层、备课分层、上课分层方面，指向要更明确。分层教学基点在A层，即紧抓课本知识的教学基础，增加少量的拓展与应用题目;B层是在完成A层教学目标的前提下，即在完成课本知识的教学基础上，适当增加应用题目，以培养学生创新精神和动手能力，使其具有一定的分析问题和解决问题的能力，争取向上一层次发展;C层是在完成B层教学目标的前提下，增大课堂容量，提高教学要求，适当增加物理竞赛等方面的知识，充分挖掘学生的内在潜力，培养学生的竞赛意识和竞赛能力。
3. 分层走班教学实施后，行政班管理难度加大
分层走班教学是一个动态管理过程，这种“动态”不管是对学生还是班主任都是挑战。例如，学生由于课间来回奔走不同课室造成心情波动，而在课前这种情绪往往难以平复，因而有时会造成课前秩序混乱。同一科目在一个行政班中可能有若干个科代表，人员的冗余容易造成相互推脱职责和办事效率低下，而对于缺交作业的情形，任课教师也较难前往每个行政班级收集作业。因为这不仅会加重任课教师的任務，误用和浪费教学资源，也会导致学生散漫、拖拉的学习态度。教师应充分发挥学生的自我管理，相对于行政班而言，教学班班内应设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作;每个教学班各科均设3个来自不同行政班的学科代表，负责收发原行政班同一层面学生的作业;充分发挥导师制的作用，固定时间让学生与相对应教师进行学习交流，加强与教师的信息交流;任课教师是教学班的班主任，要做好本学科教学班级的管理工作;学生的日常组织管理工作仍然由行政班班主任负责。
参考文献
[1]姜德仁.高中“分层走班制”教学的利弊及趋利策略[J]. 教学与管理， 2002（9）： 46-48.
[2]郑美玲.分层教学的历史发展与当代审思[J]. 教育评论，2016，4：37.
[3]张善超，李宝庆.高中走班制的文化阻力及其超越[J]. 教学与管理（中学版），2016（2）：4-7.
[4]王润，周先进.新高考改革背景下高中走班制机制构建[J]. 当代教育科学，2016（6）：49-53.
注：本文系广州市教育科学规划2017年度课题“高中物理走班制分层教学的研究与反思”（课题编号：1201740876）的阶段性成果。
责任编辑 黄博彦