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新课标要求，高中生要课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字；并要求高中生能与文本展开对话，通过阅读和思考领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，树立积极向上的人生理想。显然，这种阅读要求学生更深切地理解作者的意图，反复咀嚼文中奥妙和文字精髓，读得深，读得广，读得主动，并且有所思，有所悟，这就是深度阅读，简言之——深阅读。
笔者认为，教学中能积极主动地引导学生对文学名著进行深度阅读，这不仅能扩大学生的阅读鉴赏领域，而且能扩展学生的精神境界，净化学生的心灵，展示学生的阅读个性。下面就谈谈笔者在这方面的几点实践体会。
一、指导名著阅读，扩展学生精神境界
“文学所代表的就是梦想，就是冒险，就是去寻找被锁在塔里的美人”（许钧语），它是现实的物质生活以外的精神生活的世界，而阅读正是引领我们进入这个精神世界的秘密通道。可是教材名著方面的篇幅有限，虽然有语文读本作补充，相对于学生语文素养的提高，文化底蕴的积淀而言却是少之又少。另外，基于目前的教育模式，即便是热爱文学、渴望阅读的学生，也只能走马观花，泛泛而读，更不用说“读得深，读得广，读得主动，并且有所思，有所悟”了。
为此，教学中可首先依据叶老“课外阅读须配合着教材随时进行”的理念，分年级精选推介出学生最喜爱的文学名著，引导他们进行海量阅读，广泛阅读。如高一年级在下半学期可结合语文教材必修四，阅读两本必读名著：《雷雨》、《巴黎圣母院》；三本选读书目：《欧·亨利短篇小说》、《名人传》、《文化苦旅》。计划5月读完《雷雨》、《欧·亨利短篇小说》，6月读完《巴黎圣母院》、《名人传》、《文化苦旅》，多为一月一书。其次，借助过程性评价，来引导深度阅读。如在每月四节阅读课中任选一节，采用出卷面思考问答题、概述故事情节、描述细节、讨论人物形象、揭示标题内涵等方式检查学生名著阅读的情况，不能解决的问题当场通过分小组讨论，或分正反两方辩论形式解决。这样的阅读指导比较详细，使学生阅读名著能有较为明确的目标，而这种阅读又能使学生得以漫游人类所创造的一切文化空间，在阅读中重新经历、感受书中的生活，这就极大的扩展了他们的生活世界和精神世界。如潘昀茜同学在《我的读书故事》一文中这样写道：
我渐渐地喜欢上了读书，甚至那些我曾不愿碰触的世界名著……走进《钢铁是怎样炼成的》，我们深深地体会到主人公保尔的坚强毅力；走进《简爱》，我被简爱那种真挚、顽强不屈所激励；走进《名人传》，我们会为贝多芬、米开朗琪罗和托尔斯泰那苦难和坎坷的一生而叹息，为他们的高尚品格和顽强奋斗的精神所折服。
从某种程度上说，学生是通过深阅读的方式既拜读了名著，又叩问了心灵，从而建立了自己的精神家园，极大的提高了自身精神生活的质量。这样的深度阅读，甚至能起到精神自救的作用。
二、推介文学大师，开辟一方心灵净土
阅读文学作品，特别是文学经典，其实就是在读人，作品的魅力从根本上说就是作家魅力，名著只是一个中介，即所谓“读其书想见其为人”。“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，再读《呐喊》，我们也会想起鲁迅那战士的形象。“星斗其文，赤子其心”，捧起《边城》，便是品读沈老，那曲折的故事，那动人的传说，在沈老的笔下流淌。他的文章和他的名字一样，与世长存。这一切“都是建立在直觉上的，这种直觉实际上就是与生俱来的东西” （秦文君语），是作家本性、天性、个性的自然流露。
思想家里奥·斯特劳斯说：“学习经典著作的意义在于它能按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋，能赋予我们美好事物的体验，将我们从庸俗中解放出来。”的确，在这样一个物欲横流的社会，一些人早已失去了本性中应有的单纯与幽默，变得粗俗、世故和冷漠。为此，我们应努力开展文学大师推介活动，让学生在感受名人生活经历的同时获得自己的体验。我们曾经向学生推介了曹雪芹、鲁迅、沈从文、巴金、老舍、曹禺、海明威、欧·亨利、钱钟书、张爱玲、路遥、史铁生、梁晓声、顾城等人。推介的设想是人物覆盖古今中外，并覆盖到各个专业。在介绍不同文学大师时，力求寻找其最个性的一面，给予学生不同的印象和感受。如钱钟书偏重于“天才的学习方法和狂狷的性格”，路遥偏重于“路遥知马力”的创作艰辛，史铁生偏重于“宁静致远的生死观”，梁晓声偏重于“平民意识”，顾城偏重于“童话诗人的创作风格”，海明威偏重于“硬汉形象的塑造”。这些恰恰体现了作家天性与作品风格的关系，在这样的情况下，完整地保留人的天性的文学名著自然就成了一方心灵的净土，而这片净土正是我们的生命之根。
这种推介活动不仅为学生营造了良好的深度阅读氛围，激励学生努力在文学经典这片净土上去冒险，去寻梦，去求索，从而净化自己的心灵。这也正是名著深阅读的诱人之处。
三、开展研究性学习，展示学生阅读个性
《语文课程标准》强调“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。我们知道，任何读者对文本的理解都不完全等同于作品原来的意义，不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样，“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”。 教学中还要善于引导学生与文本进行多元对话，善于鼓励学生进行探究性阅读、创造性阅读，促使学生的思维角度更加多样，对文本的理解更加丰富。这其实也是一种深阅读。
“不动笔墨不读书”。浮光掠影的阅读是无益的，写作又是阅读的氧化剂，它可以使阅读与生命相互丰盈。提倡个性化阅读，要从写作训练的角度多一层考虑。例如可以把作品研究作为其中一个重要的主课题，要求学生认真研读有关作家的一部或几部作品，就其某一方面展开深入研究，形成自己个性化的解读。这类课题可涉及有关文学名著的思想内容、艺术特色、美学价值、在文学史上的地位等方面，学生可选择一两个方面或多方面进行研究。如曹雪芹《红楼梦》女性形象研究，鲁迅《药》人物姓名的思想内涵研究，老舍《骆驼祥子》京味语言风格研究，欧·亨利小说的“欧·亨利式的结尾”研究等。如品读鲁迅小说集《呐喊》时，学生就对《故乡》的主题产生了不同的理解。有些学生引经据典说是对辛亥革命不彻底的批判，有的认为是对黑暗社会制度的鞭挞，更有的认为是反映了命运轮回的悲剧。这些解读，都是由于阅读个体从不同的角度而得出的感受，都有其可取性，充分体现了多元化解读文本的可能性。
经过不断实践，学生的名著深阅读兴趣有了明显提高，他们的理解更加丰富，表达更加真实而自我，真正成为了阅读的主人。而语文课堂也真正成为了充溢天然童真、散发个性光彩、绽放缤纷花朵的舞台。
作者单位：江苏省泗阳县教育局教研室（223700）
笔者认为，教学中能积极主动地引导学生对文学名著进行深度阅读，这不仅能扩大学生的阅读鉴赏领域，而且能扩展学生的精神境界，净化学生的心灵，展示学生的阅读个性。下面就谈谈笔者在这方面的几点实践体会。
一、指导名著阅读，扩展学生精神境界
“文学所代表的就是梦想，就是冒险，就是去寻找被锁在塔里的美人”（许钧语），它是现实的物质生活以外的精神生活的世界，而阅读正是引领我们进入这个精神世界的秘密通道。可是教材名著方面的篇幅有限，虽然有语文读本作补充，相对于学生语文素养的提高，文化底蕴的积淀而言却是少之又少。另外，基于目前的教育模式，即便是热爱文学、渴望阅读的学生，也只能走马观花，泛泛而读，更不用说“读得深，读得广，读得主动，并且有所思，有所悟”了。
为此，教学中可首先依据叶老“课外阅读须配合着教材随时进行”的理念，分年级精选推介出学生最喜爱的文学名著，引导他们进行海量阅读，广泛阅读。如高一年级在下半学期可结合语文教材必修四，阅读两本必读名著：《雷雨》、《巴黎圣母院》；三本选读书目：《欧·亨利短篇小说》、《名人传》、《文化苦旅》。计划5月读完《雷雨》、《欧·亨利短篇小说》，6月读完《巴黎圣母院》、《名人传》、《文化苦旅》，多为一月一书。其次，借助过程性评价，来引导深度阅读。如在每月四节阅读课中任选一节，采用出卷面思考问答题、概述故事情节、描述细节、讨论人物形象、揭示标题内涵等方式检查学生名著阅读的情况，不能解决的问题当场通过分小组讨论，或分正反两方辩论形式解决。这样的阅读指导比较详细，使学生阅读名著能有较为明确的目标，而这种阅读又能使学生得以漫游人类所创造的一切文化空间，在阅读中重新经历、感受书中的生活，这就极大的扩展了他们的生活世界和精神世界。如潘昀茜同学在《我的读书故事》一文中这样写道：
我渐渐地喜欢上了读书，甚至那些我曾不愿碰触的世界名著……走进《钢铁是怎样炼成的》，我们深深地体会到主人公保尔的坚强毅力；走进《简爱》，我被简爱那种真挚、顽强不屈所激励；走进《名人传》，我们会为贝多芬、米开朗琪罗和托尔斯泰那苦难和坎坷的一生而叹息，为他们的高尚品格和顽强奋斗的精神所折服。
从某种程度上说，学生是通过深阅读的方式既拜读了名著，又叩问了心灵，从而建立了自己的精神家园，极大的提高了自身精神生活的质量。这样的深度阅读，甚至能起到精神自救的作用。
二、推介文学大师，开辟一方心灵净土
阅读文学作品，特别是文学经典，其实就是在读人，作品的魅力从根本上说就是作家魅力，名著只是一个中介，即所谓“读其书想见其为人”。“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，再读《呐喊》，我们也会想起鲁迅那战士的形象。“星斗其文，赤子其心”，捧起《边城》，便是品读沈老，那曲折的故事，那动人的传说，在沈老的笔下流淌。他的文章和他的名字一样，与世长存。这一切“都是建立在直觉上的，这种直觉实际上就是与生俱来的东西” （秦文君语），是作家本性、天性、个性的自然流露。
思想家里奥·斯特劳斯说：“学习经典著作的意义在于它能按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋，能赋予我们美好事物的体验，将我们从庸俗中解放出来。”的确，在这样一个物欲横流的社会，一些人早已失去了本性中应有的单纯与幽默，变得粗俗、世故和冷漠。为此，我们应努力开展文学大师推介活动，让学生在感受名人生活经历的同时获得自己的体验。我们曾经向学生推介了曹雪芹、鲁迅、沈从文、巴金、老舍、曹禺、海明威、欧·亨利、钱钟书、张爱玲、路遥、史铁生、梁晓声、顾城等人。推介的设想是人物覆盖古今中外，并覆盖到各个专业。在介绍不同文学大师时，力求寻找其最个性的一面，给予学生不同的印象和感受。如钱钟书偏重于“天才的学习方法和狂狷的性格”，路遥偏重于“路遥知马力”的创作艰辛，史铁生偏重于“宁静致远的生死观”，梁晓声偏重于“平民意识”，顾城偏重于“童话诗人的创作风格”，海明威偏重于“硬汉形象的塑造”。这些恰恰体现了作家天性与作品风格的关系，在这样的情况下，完整地保留人的天性的文学名著自然就成了一方心灵的净土，而这片净土正是我们的生命之根。
这种推介活动不仅为学生营造了良好的深度阅读氛围，激励学生努力在文学经典这片净土上去冒险，去寻梦，去求索，从而净化自己的心灵。这也正是名著深阅读的诱人之处。
三、开展研究性学习，展示学生阅读个性
《语文课程标准》强调“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。我们知道，任何读者对文本的理解都不完全等同于作品原来的意义，不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样，“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”。 教学中还要善于引导学生与文本进行多元对话，善于鼓励学生进行探究性阅读、创造性阅读，促使学生的思维角度更加多样，对文本的理解更加丰富。这其实也是一种深阅读。
“不动笔墨不读书”。浮光掠影的阅读是无益的，写作又是阅读的氧化剂，它可以使阅读与生命相互丰盈。提倡个性化阅读，要从写作训练的角度多一层考虑。例如可以把作品研究作为其中一个重要的主课题，要求学生认真研读有关作家的一部或几部作品，就其某一方面展开深入研究，形成自己个性化的解读。这类课题可涉及有关文学名著的思想内容、艺术特色、美学价值、在文学史上的地位等方面，学生可选择一两个方面或多方面进行研究。如曹雪芹《红楼梦》女性形象研究，鲁迅《药》人物姓名的思想内涵研究，老舍《骆驼祥子》京味语言风格研究，欧·亨利小说的“欧·亨利式的结尾”研究等。如品读鲁迅小说集《呐喊》时，学生就对《故乡》的主题产生了不同的理解。有些学生引经据典说是对辛亥革命不彻底的批判，有的认为是对黑暗社会制度的鞭挞，更有的认为是反映了命运轮回的悲剧。这些解读，都是由于阅读个体从不同的角度而得出的感受，都有其可取性，充分体现了多元化解读文本的可能性。
经过不断实践，学生的名著深阅读兴趣有了明显提高，他们的理解更加丰富，表达更加真实而自我，真正成为了阅读的主人。而语文课堂也真正成为了充溢天然童真、散发个性光彩、绽放缤纷花朵的舞台。
作者单位：江苏省泗阳县教育局教研室（223700）