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摘要：当今社会，知识革新和人才建设在增强国力中至关重要，而教师是人才培养的主力军，是学校教育改革和发展的主体。因此，提高教师的专业素养，促进教师专业发展成了教育教学改革的主要方向。构建教师专业发展共同体是实现教师专业发展的良好途径。国内关于教师专业发展共同体的研究有很多，也取得了很多有意义的成果。本文是在大量阅读原始文献的基础上，对相关研究进行梳理和评述，希望能促进教师专业发展共同体的进一步研究。
关键词：专业发展;同体研究;人才培养
一、教师专业发展共同体的提出
“共同体”是一个基本的社会学概念，最早可追溯到德国社会学家滕尼斯1887 年发表的《共同体与社会》[1][2][3][4]。20 世纪 20 年代，共同体被译为“Community”引入美国学术界，随后逐步扩展到其他学术领域。
教育领域对“学习共同体”的探索可追溯到杜威提出的学校概念。在《民主主义与教育》中，杜威提出“学校即社会”的学校观。这种学校是一个以促进经验交流和更新功能的共同体。佐藤学从理论和实践两个层面丰富和发展了这一思想，提出“学习共同体”的概念，即在学校中，基于学生、教师、家长和社区的共同目的，通过教育活动，以追求共同体成员自身的发展和完善[2]。
1995年，博伊尔明确提出了“学习共同体”的概念，引入教育与教师发展领域，就形成了教师专业发展共同体的概念[2]。
二、教师专业发展共同体的概念
田宝春、覃幼莲、林润之认为教师专业发展共同体是一个以提高教师专业水平、促进教师专业发展，能为教师专业发展提供良好环境和条件的组织单位[1][5][6]。邓守福认为教师专业发展共同体是一种以教师专业发展为主题和目标的学习共同体[2]。杨姗姗认为教师专业发展共同体侧重于通过相关机制形成教师在同种诉求下的分享、学习和合作，以实现教师在教学、科研等方面能力的提升[7]。芮建民认为教师共同体是具有共同生活愿景的教师学习者与助学者，依托学校的环境，通过共同活动所形成相互影响和促进的人际关系[8]。王晓英认为，教师专业发展共同体是由同学科、同一专业领域、适教同一学段的教师自愿组成，一起研究学生、课程和如何改进自己的教学实践[9]。于兰，陈仁认为教师專业发展共同体是以教师群体为主体，旨在培养和提高教师个体的专业素质、专业技能、专业伦理和专业信仰等的职业性团体[10]。王凯认为教师专业发展共同体是由多名教师联合组成的发展型组织，他们具有共同发展目标，遵循共同的约定，为实现共同的利益，在知识、智力、资源和成果上共享[11]。单红霞认为：教师专业发展共同体是由若干教师组成的，以教师专业学习、专业成长为宗旨，以共同解决教育改革中的问题为载体，通过成员间的共同活动，成为成员旨趣相融、互相促进、专业共同发展的团队[12]。王淑珍认为：教师专业发展共同体是指具有共同的教育理想和信念、共同的目标和追求，在新课程理念的指导下具有相同发展意向的教师、专家、学者所组成的促进教师主动发展的研究团体。袁晓伟认为教师专业发展共同体是一种有效提升教师专业素养的方式，能够促进教师队伍的快速成长和成熟，提高教师的教学水平，确保教师在教学中的作用能够得到最大化的展现。
三、构建教师专业发展共同体的理论依据
芮建民认为构建教师专业发展共同体的理论依据有：建构主义学习理论、学习型组织及相关理论、经典社会学理论[8]。潘琦认为构建教师专业发展共同体的理论依据有维果茨基心理发展理论和皮亚杰建构主义学习理论[3]。李琳认为构建教师专业发展共同体的理论依据有群体动力学理论、合作学习理论和成人学习理论。
四、教师专业发展共同体研究现状的述评
从上述研究可以看出，在有关教师专业发展共同体的研究中，学者们涉及的主要有教师专业发展共同体概念的提出、概念以及理论依据。其中，有关概念的提出及其理论依据的研究比较少，而对教师专业发展共同体概念的研究较多，但观点不统一。纵观这些研究既有思辨研究也有实证性研究，其中实证性研究大部分是基于互联网条件下的研究，研究高校教师的较多，但是与中小学学科结合的非常少，而这应是非常值得研究的一个方面，该方面研究的细致和深入，是对教师专业发展共同体研究的深入探讨;另外，该方面的研究将对中小学的教学有直接的指导作用。
参考文献：
[1]田宝春.基于网络的信息技术教师专业发展共同体研究[D] .河北大学，2012（6） .5
[2]邓守福.知识管理视野下的教师专业发展共同体研究——基于教师工作坊模式的案例分析[D] .华中科技大学，2015（5） .7
[3]潘琦.基于研究共同体的教师专业发展个案研究[D] .河北师范大学，2009（3） .18
[4]罗琼.教育类教师专业发展共同体实践研究——以平水传习工作室为案例[D] .山西师范大学，2015（6） .8
[5]覃幼莲.“互联网+”背景下教师专业发展共同体的建构模式和策略[J] .中国成人教育，2016（16）.130-131
[6]林润之.构建教师专业发展共同体提高教师专业化发展水平[J] .教育理论与实践，2007（5） .29-30
[7]杨姗姗.“一带一路”背景下西部民族地区高校英语教师专业发展共同体建构研究[J] .贺州学院学报，2007（3） .109-112
[8]芮建民.对教师专业发展共同体的探析[J] .天津市教科学院学报，2017（6） .47-48
[9]王晓英.教师专业发展共同体实践探索[J] .学周刊-教育与教师，2017（17） .15-16
[10]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J] .教育科学，2014（6） .41-49
[11]王凯.论中小学教师专业发展共同体建设路径[J] .当代教育科学，2014（22） .53-54
[12]单红霞.教师专业发展共同体的形成机制和建构策略研究[J] .学生之友中考月刊，2010（12） .13
[本文系河北省教育科学规划一般课题《初中数学教师专业发展共同体建设模式研究》（课题批准号：1804003）研究成果]
关键词：专业发展;同体研究;人才培养
一、教师专业发展共同体的提出
“共同体”是一个基本的社会学概念，最早可追溯到德国社会学家滕尼斯1887 年发表的《共同体与社会》[1][2][3][4]。20 世纪 20 年代，共同体被译为“Community”引入美国学术界，随后逐步扩展到其他学术领域。
教育领域对“学习共同体”的探索可追溯到杜威提出的学校概念。在《民主主义与教育》中，杜威提出“学校即社会”的学校观。这种学校是一个以促进经验交流和更新功能的共同体。佐藤学从理论和实践两个层面丰富和发展了这一思想，提出“学习共同体”的概念，即在学校中，基于学生、教师、家长和社区的共同目的，通过教育活动，以追求共同体成员自身的发展和完善[2]。
1995年，博伊尔明确提出了“学习共同体”的概念，引入教育与教师发展领域，就形成了教师专业发展共同体的概念[2]。
二、教师专业发展共同体的概念
田宝春、覃幼莲、林润之认为教师专业发展共同体是一个以提高教师专业水平、促进教师专业发展，能为教师专业发展提供良好环境和条件的组织单位[1][5][6]。邓守福认为教师专业发展共同体是一种以教师专业发展为主题和目标的学习共同体[2]。杨姗姗认为教师专业发展共同体侧重于通过相关机制形成教师在同种诉求下的分享、学习和合作，以实现教师在教学、科研等方面能力的提升[7]。芮建民认为教师共同体是具有共同生活愿景的教师学习者与助学者，依托学校的环境，通过共同活动所形成相互影响和促进的人际关系[8]。王晓英认为，教师专业发展共同体是由同学科、同一专业领域、适教同一学段的教师自愿组成，一起研究学生、课程和如何改进自己的教学实践[9]。于兰，陈仁认为教师專业发展共同体是以教师群体为主体，旨在培养和提高教师个体的专业素质、专业技能、专业伦理和专业信仰等的职业性团体[10]。王凯认为教师专业发展共同体是由多名教师联合组成的发展型组织，他们具有共同发展目标，遵循共同的约定，为实现共同的利益，在知识、智力、资源和成果上共享[11]。单红霞认为：教师专业发展共同体是由若干教师组成的，以教师专业学习、专业成长为宗旨，以共同解决教育改革中的问题为载体，通过成员间的共同活动，成为成员旨趣相融、互相促进、专业共同发展的团队[12]。王淑珍认为：教师专业发展共同体是指具有共同的教育理想和信念、共同的目标和追求，在新课程理念的指导下具有相同发展意向的教师、专家、学者所组成的促进教师主动发展的研究团体。袁晓伟认为教师专业发展共同体是一种有效提升教师专业素养的方式，能够促进教师队伍的快速成长和成熟，提高教师的教学水平，确保教师在教学中的作用能够得到最大化的展现。
三、构建教师专业发展共同体的理论依据
芮建民认为构建教师专业发展共同体的理论依据有：建构主义学习理论、学习型组织及相关理论、经典社会学理论[8]。潘琦认为构建教师专业发展共同体的理论依据有维果茨基心理发展理论和皮亚杰建构主义学习理论[3]。李琳认为构建教师专业发展共同体的理论依据有群体动力学理论、合作学习理论和成人学习理论。
四、教师专业发展共同体研究现状的述评
从上述研究可以看出，在有关教师专业发展共同体的研究中，学者们涉及的主要有教师专业发展共同体概念的提出、概念以及理论依据。其中，有关概念的提出及其理论依据的研究比较少，而对教师专业发展共同体概念的研究较多，但观点不统一。纵观这些研究既有思辨研究也有实证性研究，其中实证性研究大部分是基于互联网条件下的研究，研究高校教师的较多，但是与中小学学科结合的非常少，而这应是非常值得研究的一个方面，该方面研究的细致和深入，是对教师专业发展共同体研究的深入探讨;另外，该方面的研究将对中小学的教学有直接的指导作用。
参考文献：
[1]田宝春.基于网络的信息技术教师专业发展共同体研究[D] .河北大学，2012（6） .5
[2]邓守福.知识管理视野下的教师专业发展共同体研究——基于教师工作坊模式的案例分析[D] .华中科技大学，2015（5） .7
[3]潘琦.基于研究共同体的教师专业发展个案研究[D] .河北师范大学，2009（3） .18
[4]罗琼.教育类教师专业发展共同体实践研究——以平水传习工作室为案例[D] .山西师范大学，2015（6） .8
[5]覃幼莲.“互联网+”背景下教师专业发展共同体的建构模式和策略[J] .中国成人教育，2016（16）.130-131
[6]林润之.构建教师专业发展共同体提高教师专业化发展水平[J] .教育理论与实践，2007（5） .29-30
[7]杨姗姗.“一带一路”背景下西部民族地区高校英语教师专业发展共同体建构研究[J] .贺州学院学报，2007（3） .109-112
[8]芮建民.对教师专业发展共同体的探析[J] .天津市教科学院学报，2017（6） .47-48
[9]王晓英.教师专业发展共同体实践探索[J] .学周刊-教育与教师，2017（17） .15-16
[10]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J] .教育科学，2014（6） .41-49
[11]王凯.论中小学教师专业发展共同体建设路径[J] .当代教育科学，2014（22） .53-54
[12]单红霞.教师专业发展共同体的形成机制和建构策略研究[J] .学生之友中考月刊，2010（12） .13
[本文系河北省教育科学规划一般课题《初中数学教师专业发展共同体建设模式研究》（课题批准号：1804003）研究成果]