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摘 要：Seminar教学法是传统班级授课法的有益补充，对于培养学生的自主学习能力和实践创新能力具有重要意义。本文从Seminar教学法和环境监测课程的特征出发，分析了在环境监测教学中应用Seminar的可行性，并介绍了其具体实施过程，最后指出Seminar教学法应注意的问题。
关键词：Seminar；环境监测；本科教学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2016）04-0115-04
我国的课堂教学普遍采用的是班级授课制，随着大学扩招，班级规模逐渐扩大，大班授课的弊端日益凸显，主要表现为难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性和独创性。[1]学生创新能力的培养和提高是我国教育改革的重要内容之一，而课堂教学改革是实现这一目标的关键。
虽然改革的要求很迫切，但是我国现行的教学方法除了引入多媒体技术外并无多大变化，仍沿袭着传统的教师讲授型的方式。这种单向灌输式的教学方法以教师为主体、教材为中心、知识传授为目的。由于大班授课的先天不足，启发式、讨论式等教学方法虽然被广泛提及，却难以实施。只有打破固有的教学模式，探索符合现代教育理念的教学方法，才能提高教育质量。
1 Seminar教学法的特征和应用
“Seminar”即讨论课，是就某一具体问题在学生之间和师生之间开展讨论的一种新型的课程教学组织范式，被喻为“轮中之轴”，是现代大学创造力的源泉。[2]Seminar不同于一般松散的学术讨论，也并非是一种课外活动，它本身就是一种教学，并与课堂讲授（即Lecture）相结合，是具有规范性、制度化、适应性和灵活性等特征的一种教学范式[3]。这种教学方式实现了传统教学的单向传导模式向双向互动模式的转化，有利于激发学生的学习兴趣和主动性。[3]
目前，“Lecture+Seminar”的教学模式在诸多世界一流大学的教学中被广泛采用，已发展成具有相当稳定性的教学范式。Seminar起源于德国，但在美国大学中得到普及和发展，为美国的大学教育带来根本性变化[4]，随后许多发达国家相继引入并应用于大学教学实践中。例如，美国肯塔基州默海德州立大学2007年大多数课程采用Seminar教学法。加州大学伯克利分校每个学期开设大约100 门小班研讨课程。除了专业研讨课，美国许多高校还开设了新生研讨课，它已成为一种有效的新生教育途径。东京大学的本科生课程教学普遍采用“讲义+演习”的形式，研究生阶段则以研究讨论课为主。[5]我国Seminar教学模式研究相对滞后，目前主要应用于研究生教育中，在本科教育中尚处于摸索阶段。北京大学在2012年启动“大班授课、小班研讨”试点项目，涵盖5个基础理科学院的6门专业必修基础课。[6]
2 环境监测课程特点及Seminar教学法的可行性
环境监测是环境类专业基础必修课，其教学质量直接影响后续专业课的教学。该课程具有以下特征：基础性强，涉及大量的基本概念、原理、方法和法律法规等，具有较强的理论性；综合性强，横向涵盖了水、大气、固废、土壤和噪声等环境要素监测，纵向涵盖现场调查、方案设计、优化布点、采样分析、数据处理和综合评价的系统性工程；时代感强，不同于传统的基础课，环境监测的监测项目、技术方法和标准法规等不断更新，而教材的更新相对滞后；实践性强，课程目标是使学生掌握环境监测方案的制定并实施具体的监测任务。[7]
鉴于环境监测课程的上述特点，如果采用单一的授课模式，其教学效果较差。Seminar教学法具有普适性，人文社会类和自然科学类学科均适用，研究生和本科教学中也被普遍采用，将其应用于环境监测教学具有可行性。一方面，根据教学计划，环境监测被安排在大三上学期，学生已完成了物理、化学、数学和基础化学实验等前导课程的学习，具备了参加Seminar学习的理论基础，并且经过两年的锻炼，学生的心智水平和学习能力有所提高；另一方面，环境监测多为文字叙述，内容繁琐，知识点多而散且单一知识点难度较小，其重点和难点在于将各知识点融会贯通，针对实际监测任务制定监测方案，这是课堂教学难以实现的。而Seminar教学法的提出问题→讨论问题→解决问题的模式符合环境监测课程目标要求。
3 Seminar教学法在环境监测教学中的实施
笔者连续多年承担环境工程专业和资源工程专业的环境监测理论课教学，并在2013级环境班实施了Seminar教学法。虽然是“摸着石头过河”，但初次实施效果较好，受到同行听课教师、督导组专家和学生的认可。具体做法如下。
3.1 课程结构和选题布置
根据环境监测课程各单元性质采用不同教学模式，其中基础知识部分，即绪论、环境监测质量保证和仪器分析法，采用授课法；水、大气、土壤、固废和噪声五大监测模块采用“Lecture+Seminar”教學法。教师需要在较短的时间内，围绕每一监测单元的重点和难点，讲清监测的概念、方法、程序和要求，在学生明确了监测的基本思路后，再安排选题进入讨论阶段。
Seminar选题类型包括英文文献阅读和监测方案制定。通过英文文献的阅读可以开拓视野，更深入地了解本领域的发展前沿。大三的学生已基本具备了英语四级水平，但不熟悉专业词汇，因此不宜选择专业性太强的论文。学生在课后阅读文献，在课堂一起讨论，不作分组讨论，在此不详细介绍。监测方案的制定均以本校校园为监测对象。因为校园集中了多种功能区，符合综合监测的要求，并且易于现场调研，学生也更为感兴趣。同时还能结合设计性实验，开展校园监测。例如在水监测单元，设定的选题为阅读美国环保署网站的《An Introduction to Water Quality Monitoring》和制定校园水环境监测方案。5个监测模块共设置了5个选题。
3.2 学生分组和自主研究
在第一次课介绍Seminar教学法的要求和做法，并给出选题和时间安排。学生自由分组，5～6人一组，并选举组长组织协调。各小组根据时间安排提前做好论题的准备工作，通过图书馆和网络收集和阅读各类资料，有的同学甚至主动到环境监测站向技术人员咨询；现场调研勘察，了解污染物来源和性质、监测区域地形地貌和功能分区；组内讨论，各抒己见并最终达成共识，形成自己小组的独立观点[8]；制作PPT用于课堂展示和讨论。 虽然以学生自主学习为主，但教师需提供必要的指导，可以通过每周固定的答疑时间或者是借助网络课堂等实时指导。由于是初次采用Seminar教学法，以及学时数较少而学生人数较多，各小组针对每一监测模块的同一论题开展研究并做好相應准备，在讨论课前向老师展示研究成果，由老师在两个班各选择一组进行课堂讨论。通过该竞争机制调动了学生的研究热情。同时经统筹安排，使每一小组都有课堂展示的机会。
3.3 课堂组织
这一过程主要包括四个环节：首先由教师简单介绍本次所要讨论的主题和相关知识点，以及学生自主研究情况等；然后两个小组的报告人分别做PPT展示和陈述；随后围绕主题，课程参与者向报告小组提问或给出意见和建议，并积极讨论；最后教师点评总结。在整个过程中，教师的作用也是不容忽视的，需要维持好课堂纪律，控制发言时间，引导讨论的进程和方向，保证Seminar的顺利进行。
3.4 提交报告
在课程结束后，报告小组根据同学和老师的意见，整理相关资料，按照论文格式要求完成报告的撰写。
3.5 成绩评定
为调动学生参与研讨的积极性，成绩评定采用“N+1”的方式，注重过程考核，包括平时表现、文献翻译、课堂讨论（seminar），过程考核成绩和期末考试成绩各占50%。通过多样性的考核方式，促进了学生的学习主动性。
4 Seminar教学法实施应注意的问题
4.1 课程结构分化
班级授课注重对基础知识系统全面的讲解，有助于学生打下扎实的专业基础，但忽略了学生主动性和创新性的培养。而讨论课更具拓展性，实现理论与应用相结合，提供师生、生生互动平台，集思广益解决具体问题，但忽略了基本理论的系统学习。可见，两种教学方式各有侧重，在当前的教育条件下，完全实施小班研讨方式是不现实的，需要建立“讲授-讨论”的二元结构模式。
4.2 教师和学生的角色定位
Seminar教学法相对于传统教学方法的最大区别在于师生角色的转变。在大班授课中，教师是讲授者和管理者，学生往往承担着“听众”和“看客”的角色。但是在讨论课中，教师只是作为协助者，起到组织、协调和引导的作用，而学生成为课堂的主体。这就要求教师除了具备良好的学术科研能力，还要了解教育和学生发展规律。讨论课对学生的自主学习能力要求较高，而对于许多普通高校，学生基础较差，知识储备、学习技能、心理素质等尚不能满足课程要求，因此Seminar教学应由浅入深、循序渐进，同时，教师应给予相应的指导。
4.3 讨论课题的选择
Seminar的核心是研讨课题，其合适与否对最终的教学效果起决定作用。好的课题应该围绕课程目标，不能“离题千里”；应该具有一定的理论高度和现实意义，难度适中，具有可辩性；应该能“激励学生的兴趣，激发思维的火花”。 [9]
4.4 评价和激励措施
由于长期养成的被动听课的习惯，很多学生表现不积极，而参与Seminar的部分学生“滥竽充数”，由个别学生“包办”，这就需要将学生参与度纳入考核指标。“Lecture+Seminar”的教学模式，教师除了要完成常规的教学工作外，还要额外准备选题，组织课堂和课外辅导等，这都大大增加了工作量。必须改变以往一刀切的工作量计算方法，提高讨论课的权重，建立相应的激励机制。
为了保证Seminar的教学效果，学校需要为学生建立配套的学业支持体系，例如我校建立了“导生制”和“导师制”，由高年级的优秀学生和配备的导师给予学业辅导；为教师提供相关的培训；提供相应的硬件支持，例如在很多高校图书馆会设立独立的研讨间。所以课堂教学改革不是简单的一门课程的改革，而是需要自上而下的顶层设计和自下而上的系统推进。[6]
Seminar教学法突破了教材、学时、上课地点的限制，将学习延伸到课堂外，培养了学生的自学能力和独立解决问题的能力；通过小组合作，培养了学生的团队协作意识和沟通能力；通过汇报讨论，培养了学生的表达能力和批判思维能力。虽然在实践过程中发现还存在许多问题，但通过不断探索和改革创新，Seminar教学法必将在应用型本科人才培养中发挥积极作用。
参考文献：
[1] 顾明远.教育大词典5 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社， 1990.
[2] 赵明， 白丽明， 张文治. “Seminar”教学模式在本科化学教学中的应用[J]. 教育探索， 2014（1）： 56-57.
[3] 马启民. “seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示[J]. 比较教育研究， 2003（2）： 20-23.
[4] 陈兵， 黄美. 美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J]. 学术论坛， 2009（8）： 193-196.
[5] 李光贞. 东京大学课堂教学中的研究性学习及启发[J]. 山东外语教学， 2012（1）： 71-74.
[6] 朱红， 马莉萍， 熊煜. “大班授课、小班研讨”教学模式效果研究[J]. 中国高教研究， 2016（1）： 42-47.
[7] 陈娴， 程洁红， 孔峰. 以培养应用型本科人才为导向的环境监测课程改革[J]. 当代教育论坛（教学版）， 2011（33）： 47-48.
[8] 陈荣群， 田英， 龙昀光， 等. 教育信息化环境下Seminar教学方法的应用研究[J]. 中国电化教育， 2014（2）： 114-118.
[9] 张增明， 孙腊珍， 张权， 等. 创新研究型物理实验教学平台的建设[J]. 实验室研究与探索， 2008， 27（12）： 7-9.
责任编辑 祁秀春
关键词：Seminar；环境监测；本科教学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2016）04-0115-04
我国的课堂教学普遍采用的是班级授课制，随着大学扩招，班级规模逐渐扩大，大班授课的弊端日益凸显，主要表现为难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性和独创性。[1]学生创新能力的培养和提高是我国教育改革的重要内容之一，而课堂教学改革是实现这一目标的关键。
虽然改革的要求很迫切，但是我国现行的教学方法除了引入多媒体技术外并无多大变化，仍沿袭着传统的教师讲授型的方式。这种单向灌输式的教学方法以教师为主体、教材为中心、知识传授为目的。由于大班授课的先天不足，启发式、讨论式等教学方法虽然被广泛提及，却难以实施。只有打破固有的教学模式，探索符合现代教育理念的教学方法，才能提高教育质量。
1 Seminar教学法的特征和应用
“Seminar”即讨论课，是就某一具体问题在学生之间和师生之间开展讨论的一种新型的课程教学组织范式，被喻为“轮中之轴”，是现代大学创造力的源泉。[2]Seminar不同于一般松散的学术讨论，也并非是一种课外活动，它本身就是一种教学，并与课堂讲授（即Lecture）相结合，是具有规范性、制度化、适应性和灵活性等特征的一种教学范式[3]。这种教学方式实现了传统教学的单向传导模式向双向互动模式的转化，有利于激发学生的学习兴趣和主动性。[3]
目前，“Lecture+Seminar”的教学模式在诸多世界一流大学的教学中被广泛采用，已发展成具有相当稳定性的教学范式。Seminar起源于德国，但在美国大学中得到普及和发展，为美国的大学教育带来根本性变化[4]，随后许多发达国家相继引入并应用于大学教学实践中。例如，美国肯塔基州默海德州立大学2007年大多数课程采用Seminar教学法。加州大学伯克利分校每个学期开设大约100 门小班研讨课程。除了专业研讨课，美国许多高校还开设了新生研讨课，它已成为一种有效的新生教育途径。东京大学的本科生课程教学普遍采用“讲义+演习”的形式，研究生阶段则以研究讨论课为主。[5]我国Seminar教学模式研究相对滞后，目前主要应用于研究生教育中，在本科教育中尚处于摸索阶段。北京大学在2012年启动“大班授课、小班研讨”试点项目，涵盖5个基础理科学院的6门专业必修基础课。[6]
2 环境监测课程特点及Seminar教学法的可行性
环境监测是环境类专业基础必修课，其教学质量直接影响后续专业课的教学。该课程具有以下特征：基础性强，涉及大量的基本概念、原理、方法和法律法规等，具有较强的理论性；综合性强，横向涵盖了水、大气、固废、土壤和噪声等环境要素监测，纵向涵盖现场调查、方案设计、优化布点、采样分析、数据处理和综合评价的系统性工程；时代感强，不同于传统的基础课，环境监测的监测项目、技术方法和标准法规等不断更新，而教材的更新相对滞后；实践性强，课程目标是使学生掌握环境监测方案的制定并实施具体的监测任务。[7]
鉴于环境监测课程的上述特点，如果采用单一的授课模式，其教学效果较差。Seminar教学法具有普适性，人文社会类和自然科学类学科均适用，研究生和本科教学中也被普遍采用，将其应用于环境监测教学具有可行性。一方面，根据教学计划，环境监测被安排在大三上学期，学生已完成了物理、化学、数学和基础化学实验等前导课程的学习，具备了参加Seminar学习的理论基础，并且经过两年的锻炼，学生的心智水平和学习能力有所提高；另一方面，环境监测多为文字叙述，内容繁琐，知识点多而散且单一知识点难度较小，其重点和难点在于将各知识点融会贯通，针对实际监测任务制定监测方案，这是课堂教学难以实现的。而Seminar教学法的提出问题→讨论问题→解决问题的模式符合环境监测课程目标要求。
3 Seminar教学法在环境监测教学中的实施
笔者连续多年承担环境工程专业和资源工程专业的环境监测理论课教学，并在2013级环境班实施了Seminar教学法。虽然是“摸着石头过河”，但初次实施效果较好，受到同行听课教师、督导组专家和学生的认可。具体做法如下。
3.1 课程结构和选题布置
根据环境监测课程各单元性质采用不同教学模式，其中基础知识部分，即绪论、环境监测质量保证和仪器分析法，采用授课法；水、大气、土壤、固废和噪声五大监测模块采用“Lecture+Seminar”教學法。教师需要在较短的时间内，围绕每一监测单元的重点和难点，讲清监测的概念、方法、程序和要求，在学生明确了监测的基本思路后，再安排选题进入讨论阶段。
Seminar选题类型包括英文文献阅读和监测方案制定。通过英文文献的阅读可以开拓视野，更深入地了解本领域的发展前沿。大三的学生已基本具备了英语四级水平，但不熟悉专业词汇，因此不宜选择专业性太强的论文。学生在课后阅读文献，在课堂一起讨论，不作分组讨论，在此不详细介绍。监测方案的制定均以本校校园为监测对象。因为校园集中了多种功能区，符合综合监测的要求，并且易于现场调研，学生也更为感兴趣。同时还能结合设计性实验，开展校园监测。例如在水监测单元，设定的选题为阅读美国环保署网站的《An Introduction to Water Quality Monitoring》和制定校园水环境监测方案。5个监测模块共设置了5个选题。
3.2 学生分组和自主研究
在第一次课介绍Seminar教学法的要求和做法，并给出选题和时间安排。学生自由分组，5～6人一组，并选举组长组织协调。各小组根据时间安排提前做好论题的准备工作，通过图书馆和网络收集和阅读各类资料，有的同学甚至主动到环境监测站向技术人员咨询；现场调研勘察，了解污染物来源和性质、监测区域地形地貌和功能分区；组内讨论，各抒己见并最终达成共识，形成自己小组的独立观点[8]；制作PPT用于课堂展示和讨论。 虽然以学生自主学习为主，但教师需提供必要的指导，可以通过每周固定的答疑时间或者是借助网络课堂等实时指导。由于是初次采用Seminar教学法，以及学时数较少而学生人数较多，各小组针对每一监测模块的同一论题开展研究并做好相應准备，在讨论课前向老师展示研究成果，由老师在两个班各选择一组进行课堂讨论。通过该竞争机制调动了学生的研究热情。同时经统筹安排，使每一小组都有课堂展示的机会。
3.3 课堂组织
这一过程主要包括四个环节：首先由教师简单介绍本次所要讨论的主题和相关知识点，以及学生自主研究情况等；然后两个小组的报告人分别做PPT展示和陈述；随后围绕主题，课程参与者向报告小组提问或给出意见和建议，并积极讨论；最后教师点评总结。在整个过程中，教师的作用也是不容忽视的，需要维持好课堂纪律，控制发言时间，引导讨论的进程和方向，保证Seminar的顺利进行。
3.4 提交报告
在课程结束后，报告小组根据同学和老师的意见，整理相关资料，按照论文格式要求完成报告的撰写。
3.5 成绩评定
为调动学生参与研讨的积极性，成绩评定采用“N+1”的方式，注重过程考核，包括平时表现、文献翻译、课堂讨论（seminar），过程考核成绩和期末考试成绩各占50%。通过多样性的考核方式，促进了学生的学习主动性。
4 Seminar教学法实施应注意的问题
4.1 课程结构分化
班级授课注重对基础知识系统全面的讲解，有助于学生打下扎实的专业基础，但忽略了学生主动性和创新性的培养。而讨论课更具拓展性，实现理论与应用相结合，提供师生、生生互动平台，集思广益解决具体问题，但忽略了基本理论的系统学习。可见，两种教学方式各有侧重，在当前的教育条件下，完全实施小班研讨方式是不现实的，需要建立“讲授-讨论”的二元结构模式。
4.2 教师和学生的角色定位
Seminar教学法相对于传统教学方法的最大区别在于师生角色的转变。在大班授课中，教师是讲授者和管理者，学生往往承担着“听众”和“看客”的角色。但是在讨论课中，教师只是作为协助者，起到组织、协调和引导的作用，而学生成为课堂的主体。这就要求教师除了具备良好的学术科研能力，还要了解教育和学生发展规律。讨论课对学生的自主学习能力要求较高，而对于许多普通高校，学生基础较差，知识储备、学习技能、心理素质等尚不能满足课程要求，因此Seminar教学应由浅入深、循序渐进，同时，教师应给予相应的指导。
4.3 讨论课题的选择
Seminar的核心是研讨课题，其合适与否对最终的教学效果起决定作用。好的课题应该围绕课程目标，不能“离题千里”；应该具有一定的理论高度和现实意义，难度适中，具有可辩性；应该能“激励学生的兴趣，激发思维的火花”。 [9]
4.4 评价和激励措施
由于长期养成的被动听课的习惯，很多学生表现不积极，而参与Seminar的部分学生“滥竽充数”，由个别学生“包办”，这就需要将学生参与度纳入考核指标。“Lecture+Seminar”的教学模式，教师除了要完成常规的教学工作外，还要额外准备选题，组织课堂和课外辅导等，这都大大增加了工作量。必须改变以往一刀切的工作量计算方法，提高讨论课的权重，建立相应的激励机制。
为了保证Seminar的教学效果，学校需要为学生建立配套的学业支持体系，例如我校建立了“导生制”和“导师制”，由高年级的优秀学生和配备的导师给予学业辅导；为教师提供相关的培训；提供相应的硬件支持，例如在很多高校图书馆会设立独立的研讨间。所以课堂教学改革不是简单的一门课程的改革，而是需要自上而下的顶层设计和自下而上的系统推进。[6]
Seminar教学法突破了教材、学时、上课地点的限制，将学习延伸到课堂外，培养了学生的自学能力和独立解决问题的能力；通过小组合作，培养了学生的团队协作意识和沟通能力；通过汇报讨论，培养了学生的表达能力和批判思维能力。虽然在实践过程中发现还存在许多问题，但通过不断探索和改革创新，Seminar教学法必将在应用型本科人才培养中发挥积极作用。
参考文献：
[1] 顾明远.教育大词典5 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社， 1990.
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[3] 马启民. “seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示[J]. 比较教育研究， 2003（2）： 20-23.
[4] 陈兵， 黄美. 美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J]. 学术论坛， 2009（8）： 193-196.
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[8] 陈荣群， 田英， 龙昀光， 等. 教育信息化环境下Seminar教学方法的应用研究[J]. 中国电化教育， 2014（2）： 114-118.
[9] 张增明， 孙腊珍， 张权， 等. 创新研究型物理实验教学平台的建设[J]. 实验室研究与探索， 2008， 27（12）： 7-9.
责任编辑 祁秀春