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学生学习数学的过程是主动探索、自主构建的过程。它强调学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动，让学生亲身经历知识的形成和发展过程，其目的是获得数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
关注学习起点——学生想学什么
学习起点可以理解为学生从事新内容学习必需的知识准备，它包括学习的逻辑起点和学习的现实起点。应该说教师在组织学生学习时，更习惯于从学生学习的逻辑起点出发，按教材的编排意图有条理地进行教学，将学生“一部分已完成”的数学当成“未完成”的数学来教，这样的学习对学生来说肯定是索然无味的。如果教师充分了解学生的现实起点，站在学生的角度想学生之所想，想学生之所需，这样的教学将是最经济、最有效的。
在教学“圆柱的认识”时，课前我布置学生先自己动手尝试做一个圆柱，这对学生而言是有挑战性的。课堂上，让学生展示他们的作品并汇报对圆柱已有的认识时，发言踊跃。
生1：我知道圆柱的2个底面，是完全一样的圆形。
生2：我发现圆柱的侧面展开是一个长方形。
生3：我补充，侧面展开也可能是正方形或长方形。
生4：我从家里放牙签的圆柱筒想到，圆柱的高有无数条。
生5：我想圆柱有高有矮，肯定与它的高有关。
学生在学习新知时，根据认识，把自己了解的知识与大家分享，本身也是进一步的学习。接下来，教学的重点就是帮助学生解决“在做圆柱的时候，底面的圆与侧面卷起来很难重合”的问题，而这恰恰是学生最需要的。只有关注学生学习的现实起点，才有可能因材施教，让人人学习有价值的数学。
关注学习过程——学生怎么学
当前的小学数学课堂教学，满堂灌的现象已不多见，但是教师指令性的问题有时过多、过滥，其实质是教师只关注自己怎样教，而没有“蹲下身子”以儿童的眼光来考虑学生怎样学。学生在接触新知时，不应当都是被告知“……是什么”“……应当怎么做”等，应当有充分的时间去从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学活动，亲身体验如何“做数学”，如何实现数学的“再创造”，并从中感受到数学的力量。
有一位教师在《简单的统计》教学时这样做的：教师先给学生宣读学校运动会四年级各班的运动员名单及参赛项目：“四（1）班刘明100米，李成铅球……，四（2）班王强……”宣读前，教师提出要求：统计出四年级参加运动会各个项目的人数。读完后，教师问：统计好了吗？学生一致回答，念得太快了，来不及统计。“要是几个同学一起统计就好了。”一个学生提出来，其他学生也一起附和。教师同意了。于是坐在一起的几个同学马上围在一起，商量合作的方法。当教师再读完一遍名单后询问统计结果时，孩子们都兴奋地举起了小手。这时教师问：“这次你们是怎样统计出结果的？”生：“我们分工每人统计一个项目的人数。”教师又说：“现在我想让大家相互了解一下，你在统计人数时的方法是否和其他同学一样？先在自己组里交流，然后选一名同学把你们统计的方法在班级里汇报。”最后学生得出可以用做符号、画正字等方法来统计数量等统计方法。在这里，教师顺应学生合作的内在需求，学生在这个过程中既体会到合作的益处，又掌握了一些学习的方法。在后来安排的组内交流中，不同思想进行优化整合，把个人方法转化为共有的成果，共同体验成功的喜悦，使学生的生命活力得到发展。
新知识的学习是如此,对于练习也是如此,要关注学生的解题策略。如三年级上册《千克和克》的练习中有这样一题：出示一个梨、一只母鸡、一个鸡毛蛋、一头猪的图片和2千克、100克、160克、55克四个数据，要求学生“估计它们分别有多重，用线连起来”。由于缺乏生活经验，学生对具体物品的质量了解不多，除努力创造环境让学生多进行体验之外，对解决问题的策略也特别需要进行指导。学生连线结束进行交流时，我就要求学生具体说说自己是怎么想的。有学生说“我估计一个梨的质量比1千克小，160克比55克更符合实际情况，所以和160克连线”，又一个学生说“我觉得鸡蛋是它们中间最轻的，差不多是55克，所以和55克连线”，这时候就顺势引导学生想一想，在连线时有没有好的策略呢？讨论后，提出了这样的策略：不一定要从左往右按顺序连线；先找出图片中质量最大的物品再在数据中找出最大的，看看是否合适，连线，用同样的方法找出质量最小的物品，连线（二三可交换顺序。）其余的，可以和最大、最小的质量进行比较，确定后再连线。可以说，学生解决问题的方法各有不同，我们并不是要统一方法，而是要从中找出好的方法，介绍给大家，让学生学会运用自己的知识解决实际问题，并在学习中自觉地探索出好的解题策略，使我们的教学更为有效。
关注“动态生成”——学生能创造什么
动态生成的课堂是最真实的课堂。师生平等对话、互相尊重，在这一过程中，学生真实的思想得以充分流露，同时最大限度地反映出学生学习的意愿。不管是多数学生的想法，还是个别学生的“怪论”，都有机会加以重视。我在上《加法结合律》时，快下课了，我给学生答疑，一名学生举起手：“老师，我有个问题。我觉得书上用字母表示加法结合律的方法不科学：(a b) c=a (b c)。等号左边(a b) c只要写成a b c就可以了，本来就先算a b根本不用加括号。”
一席话引起了全班的议论：“对呀，咱们学混合运算时曾讨论过，老师，书上错了!”
“你们觉得该怎样表示加法结合律呢?”我反问
生：“a b c=a (b c)”
“我觉得加法中谁和谁先加都可以，所以a b c=a (b c)=b (a c)
“这样一来，算式中还运用了什么定律?”
“加法交换律!”同学异口同声。
“对!又有交换又有结合，看来不能叫结合律了?”
“叫加法运算定律吧!”
“怎样用文字表述呢?”
“三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。”
“我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。”
“不好不好，不够准确。”
“可以这样说：几个数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相加，和不变。”
“对!这就是加法的运算定律，是你们自己发现总结的，就叫四(2)定律吧。”我宣布。
可见，在小学数学教学中，我们并非要小学生去重复“原始创造”,而应引导学生根据自己的体验和已有的知识,并用自己的思维去再创造。要根据知识特点和儿童的认知规律，努力为学生提供再创造活动的条件和机会，这样既能增长学生的知识，又能培养学生的创新意识。
关注课外延伸——学生还想知道什么
在教学中，应该让学生“带着问题走进课堂”，也“带着问题走出课堂”，使学生抱有强烈的“问题意识”和不断探索的激情。实际的情形是教师很重视学生获取了什么，却忽视了学生收获之余尚存的或新生的问题。这样的教学，显然不利于学生更好地发展。教学《圆柱的认识》课的结束时我问学生：“有关圆柱，你还想知道什么？你准备怎样去了解？”学生的回答是令人惊喜的：我想知道圆柱在生活中的用处有多广泛，我可以观察生活，还可以查阅有关资料；我想知道圆柱的表面积和体积怎么算，我想设计一个圆柱形的玩具……孔子说“知之者不如好之者”，把课堂向课外延伸，对学生主动探究的精神是非常重要的导引。
关注学习起点——学生想学什么
学习起点可以理解为学生从事新内容学习必需的知识准备，它包括学习的逻辑起点和学习的现实起点。应该说教师在组织学生学习时，更习惯于从学生学习的逻辑起点出发，按教材的编排意图有条理地进行教学，将学生“一部分已完成”的数学当成“未完成”的数学来教，这样的学习对学生来说肯定是索然无味的。如果教师充分了解学生的现实起点，站在学生的角度想学生之所想，想学生之所需，这样的教学将是最经济、最有效的。
在教学“圆柱的认识”时，课前我布置学生先自己动手尝试做一个圆柱，这对学生而言是有挑战性的。课堂上，让学生展示他们的作品并汇报对圆柱已有的认识时，发言踊跃。
生1：我知道圆柱的2个底面，是完全一样的圆形。
生2：我发现圆柱的侧面展开是一个长方形。
生3：我补充，侧面展开也可能是正方形或长方形。
生4：我从家里放牙签的圆柱筒想到，圆柱的高有无数条。
生5：我想圆柱有高有矮，肯定与它的高有关。
学生在学习新知时，根据认识，把自己了解的知识与大家分享，本身也是进一步的学习。接下来，教学的重点就是帮助学生解决“在做圆柱的时候，底面的圆与侧面卷起来很难重合”的问题，而这恰恰是学生最需要的。只有关注学生学习的现实起点，才有可能因材施教，让人人学习有价值的数学。
关注学习过程——学生怎么学
当前的小学数学课堂教学，满堂灌的现象已不多见，但是教师指令性的问题有时过多、过滥，其实质是教师只关注自己怎样教，而没有“蹲下身子”以儿童的眼光来考虑学生怎样学。学生在接触新知时，不应当都是被告知“……是什么”“……应当怎么做”等，应当有充分的时间去从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学活动，亲身体验如何“做数学”，如何实现数学的“再创造”，并从中感受到数学的力量。
有一位教师在《简单的统计》教学时这样做的：教师先给学生宣读学校运动会四年级各班的运动员名单及参赛项目：“四（1）班刘明100米，李成铅球……，四（2）班王强……”宣读前，教师提出要求：统计出四年级参加运动会各个项目的人数。读完后，教师问：统计好了吗？学生一致回答，念得太快了，来不及统计。“要是几个同学一起统计就好了。”一个学生提出来，其他学生也一起附和。教师同意了。于是坐在一起的几个同学马上围在一起，商量合作的方法。当教师再读完一遍名单后询问统计结果时，孩子们都兴奋地举起了小手。这时教师问：“这次你们是怎样统计出结果的？”生：“我们分工每人统计一个项目的人数。”教师又说：“现在我想让大家相互了解一下，你在统计人数时的方法是否和其他同学一样？先在自己组里交流，然后选一名同学把你们统计的方法在班级里汇报。”最后学生得出可以用做符号、画正字等方法来统计数量等统计方法。在这里，教师顺应学生合作的内在需求，学生在这个过程中既体会到合作的益处，又掌握了一些学习的方法。在后来安排的组内交流中，不同思想进行优化整合，把个人方法转化为共有的成果，共同体验成功的喜悦，使学生的生命活力得到发展。
新知识的学习是如此,对于练习也是如此,要关注学生的解题策略。如三年级上册《千克和克》的练习中有这样一题：出示一个梨、一只母鸡、一个鸡毛蛋、一头猪的图片和2千克、100克、160克、55克四个数据，要求学生“估计它们分别有多重，用线连起来”。由于缺乏生活经验，学生对具体物品的质量了解不多，除努力创造环境让学生多进行体验之外，对解决问题的策略也特别需要进行指导。学生连线结束进行交流时，我就要求学生具体说说自己是怎么想的。有学生说“我估计一个梨的质量比1千克小，160克比55克更符合实际情况，所以和160克连线”，又一个学生说“我觉得鸡蛋是它们中间最轻的，差不多是55克，所以和55克连线”，这时候就顺势引导学生想一想，在连线时有没有好的策略呢？讨论后，提出了这样的策略：不一定要从左往右按顺序连线；先找出图片中质量最大的物品再在数据中找出最大的，看看是否合适，连线，用同样的方法找出质量最小的物品，连线（二三可交换顺序。）其余的，可以和最大、最小的质量进行比较，确定后再连线。可以说，学生解决问题的方法各有不同，我们并不是要统一方法，而是要从中找出好的方法，介绍给大家，让学生学会运用自己的知识解决实际问题，并在学习中自觉地探索出好的解题策略，使我们的教学更为有效。
关注“动态生成”——学生能创造什么
动态生成的课堂是最真实的课堂。师生平等对话、互相尊重，在这一过程中，学生真实的思想得以充分流露，同时最大限度地反映出学生学习的意愿。不管是多数学生的想法，还是个别学生的“怪论”，都有机会加以重视。我在上《加法结合律》时，快下课了，我给学生答疑，一名学生举起手：“老师，我有个问题。我觉得书上用字母表示加法结合律的方法不科学：(a b) c=a (b c)。等号左边(a b) c只要写成a b c就可以了，本来就先算a b根本不用加括号。”
一席话引起了全班的议论：“对呀，咱们学混合运算时曾讨论过，老师，书上错了!”
“你们觉得该怎样表示加法结合律呢?”我反问
生：“a b c=a (b c)”
“我觉得加法中谁和谁先加都可以，所以a b c=a (b c)=b (a c)
“这样一来，算式中还运用了什么定律?”
“加法交换律!”同学异口同声。
“对!又有交换又有结合，看来不能叫结合律了?”
“叫加法运算定律吧!”
“怎样用文字表述呢?”
“三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。”
“我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。”
“不好不好，不够准确。”
“可以这样说：几个数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相加，和不变。”
“对!这就是加法的运算定律，是你们自己发现总结的，就叫四(2)定律吧。”我宣布。
可见，在小学数学教学中，我们并非要小学生去重复“原始创造”,而应引导学生根据自己的体验和已有的知识,并用自己的思维去再创造。要根据知识特点和儿童的认知规律，努力为学生提供再创造活动的条件和机会，这样既能增长学生的知识，又能培养学生的创新意识。
关注课外延伸——学生还想知道什么
在教学中，应该让学生“带着问题走进课堂”，也“带着问题走出课堂”，使学生抱有强烈的“问题意识”和不断探索的激情。实际的情形是教师很重视学生获取了什么，却忽视了学生收获之余尚存的或新生的问题。这样的教学，显然不利于学生更好地发展。教学《圆柱的认识》课的结束时我问学生：“有关圆柱，你还想知道什么？你准备怎样去了解？”学生的回答是令人惊喜的：我想知道圆柱在生活中的用处有多广泛，我可以观察生活，还可以查阅有关资料；我想知道圆柱的表面积和体积怎么算，我想设计一个圆柱形的玩具……孔子说“知之者不如好之者”，把课堂向课外延伸，对学生主动探究的精神是非常重要的导引。