论文部分内容阅读
教育部2006年颁布的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(以下简称《规定》)第三条指出：“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。”因此，高校大力加强辅导员队伍建设是进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的内在要求和重要保障。而高校开展辅导员校本培训是提高辅导员队伍的整体素质和加强辅导员队伍建设的重要途径。《规定》第十七条指出：“各高校负责对本校辅导员的系统培训”，明确了高校作为培训主体对本校辅导员进行校本培训的责任和使命。那么高校辅导员校本培训能否取得成效?“课程是教学过程的核心”，课程设计是辅导员校本培训其中一个极为重要的关键要素。高校辅导员校本培训课程设计不是课程的简单罗列和随便堆砌，体现的是课程设计的针对性、科学性和系统性。究竟从何种角度思考高校辅导员校本培训课程体系设计?这是值得我们深思的问题。
一、高校辅导员校本培训课程设计的三种传统视角
校本培训在20世纪80年代兴起于西方发达国家。1989年，欧洲教育协会把校本培训就界定为：源于学校课程和整体规划的需要，由学校组织发起的，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。在传统辅导员校本培训课程设计中，存在三种视角：一是以学科为中心的课程设计观；二是以学员为中心的课程设计观；三是以大学为中心的课程设计观。
1.以学科为中心课程设计观
以学科为中心的课程设计观，根据以学科为中心的课程设计理论，主张教育培训的目的在于把人类积累下来的学科专业知识传授给学员。这是一种从古到今最为重要、应用最普遍的课程设计理论。以学科为中心的课程设计具有以下优点：一是按照学科体系逻辑来组织课程和教材，具有明显的条理性，方便学员系统掌握学科专业知识；二是按照学科体系组织的课程和教材，有利于教师的教学。但是，这种课程设计也存在其局限性：一是由于学科知识信息量的宽广，从学科视角设计校本培训课程使得培训课程内容难以选择，容易产生针对性不足的缺陷；二是以学科为中心的课程体系设计过于强调学科的知识结构，人为造成各门学科之间的割裂，无法实现各学科之间的关联性和综合性；三是以学科为中心的课程设计，容易忽视学员需求，陷入纯理论的讲授。
2.以学员为中心课程设计观
以学员为中心的课程设计观，根据以学员为中心的课程设计理论，主张以辅导员学习兴趣和需求为线索来组织课程。这种课程设计理论的优点在于：一是以学员学习兴趣和需求为出发点，能够使每个学员得到充分自由的发展；二是以学员学习兴趣和需求为依托，使培训具有很强的针对性和实效性。但是它也存在局限性：一是学员的多元需求，往往“众口难调”使课程设计难以组织；二是以学员需求来组织课程，往往非常零散，缺乏系统性；三是以学员的需求来设计课程，往往缺乏社会需求导向性，容易陷入个体性的解答而脱离社会要求。
3.以大学(学校)为中心课程设计观
以大学为中心的课程设计观，根据以大学需求为中心的课程设计理论，主张从大学需求角度来组织培训课程。1989年，欧洲教育协会在对校本培训界定时，首先表述就是“源于学校课程和整体规划的需要”，这种课程设计理论的长处在于：一是从大学需求来设计课程体系，遵循高校发展要求，体现具体性；二是大学作为代表国家和社会意志的组织，从大学需求来设计课程，可以扬弃学员的需求，体现国家和社会的合理诉求；三是以大学需求为中心来设计课程，可以充分发挥大学的专家优势，使培训学科内容实现与时俱进。然而，这种课程设计理论也存在不足：一是容易导致学员需求的忽视而削弱培训的有效性和针对性；二是从大学发展需求来设计课程，容易局限于各高校的资源，不利于学员培训的全面提高。
总之，上述三种传统的课程设计观分别强调了三个影响课程设计的关键因素，即学科、学员和大学，可谓各有优劣，有各自的合理性和局限性。
二、“交往实践”的课程设计观：高校辅导员校本培训课程设计的科学视角
究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计?高校辅导员校本课程设计如何才能走出各自以学科、学员和大学为中心的片面视角而走向辩证统一?马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”诚如任平所指出那样：“交往实践观是马克思对全部历史本质和人类主体进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成马克思毕生思想发展的一个中心视界。”而课程设计在本质上不仅是实践的，而且是交往实践的。因此，对于究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计的理论问题，我们可以从马克思的交往实践观中获得合理的解决。
任平在对马克思交往实践观的本真内涵解读中指出：“交往实践观认为。‘主－客’与‘主－主’双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程；相反。它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，即‘主－客－主’框架。”在交往实践观观照下，高校辅导员校本培训课程设计作为人的交往实践活动，是以课程(实践客体)为中介而联结起来的诸主体模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“辅导员主体一培训课程一培训主体”的“三位一体”框架。它是辅导员(培训对象主体)、学科课程和高校(培训主体)三者的有机统一。在交往实践观的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计是主体与主体之间，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表党和国家意志的教育行政部门与高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。在交往实践观视角里，高校辅导员校本课程设计作为人的交往实践形态，具有三大特性：一是从主体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有主体问的交互建构性：二是从客体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有诸主体对课程进行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相统一的层面看，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”统一于人的培训实践，并在培训实践中达到培训课程设计的不断完善，课程设计具有实践式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，高校辅导员校本培训课程设计作为交往实践，存在于对学科课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”的始终。高校辅导员校本培训课程设计是诸主体对课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的过程。因此，在交往实践观 视域中，高校辅导员校本培训课程设计观的重构要树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观。这是马克思交往实践观视域中，高校辅导员校本课程设计的科学视角。
1.树立交互式建构的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学员为中心和以大学为中心的课程设计观，其本质是“单极主体(学员或大学)－客体(课程)”的课程设计观，这是对课程设计的片面解读。教育是人类实践的重要形式，高校辅导员校本培训课程设计只不过是教育实践的一部分，其在本质上是交往实践。“在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，即‘主－客’关系，都不过是‘主－客－主’结构的一个片断和环节：主体在作用于客体的同时就载负着、实现着‘主－主’关系，并受其牵引和制约。”因此，高校辅导员校本培训课程设计不是单极主体(辅导员或大学)对学科课程的建构，而是辅导员和高校对学科课程进行“交互式建构”。“交互式建构”的课程设计是指高校辅导员校本培训课程设计基于“辅导员主体一学科课程一培训主体(教育行政部门和高校)”的“三位一体”框架，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表国家意志的教育行政部门和高校)交往实践活动，表征的是诸主体交互式建构的课程设计活动，彰显的是课程设计的交互建构性。它在彰显诸主体的交互主体性中使课程设计得到发展与升华。“交互式建构”的课程设计观是对“单极主体(学员或大学)一客体(学科课程)”的课程设计观的扬弃和超越。
2.树立兼容式整合的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学科为中心的课程设计观，其本质是客体中心观，是对学科课程这一客体的误解。在课程设计这一交往实践活动中，客体的本质不是中心，而是中介，这才是学科课程在课程设计中的本质。“交往实践观认为，新理性客体观既要保留现代实践结构观中原有客体的合理成分(底板性质、客体规定)，又要使之具有交往性、多极主体性及相关性。因此，合理的解释和重建思路只能是：中介客体观。”“在交往实践观看来，客体是一种中介，是对象化的中介或中介化的对象。作为对象化的中介，它自身承受多极主体的对象化规定，被作为改造、作用的对象。它作为中介化的对象，是主体与另一极主体的纽带，包容着诸主体交往实践共同作用的‘合金’。”因此，中介客体观是对客体中心观的扬弃和超越，这才是我们在高校辅导员校本课程设计中对学科课程的科学视角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，课程是诸主体交往实践共同作用的中介体，是诸主体整合的对象，是兼容诸主体需求意愿的“容器”和“合金”。课程设计是诸主体以课程为中介体，是按照诸主体需求意愿对课程进行“兼容式整合”的交往实践活动。高校辅导员校本培训课程设计也在对学科课程的诸主体需求之兼容整合中得到科学求解。“兼容式整合”的课程设计观是对课程设计的客体中心观的扬弃。
3.树立实践式完善的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，作为交往实践的课程设计是一个诸主体以学科课程(实践客体)为中介的交互作用而不断螺旋式发展完善的过程，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”最终统一于对辅导员的培训实践，并在这一培训实践中达到课程设计体系的不断发展完善，我们称之为“实践式完善的课程设计”。而且我们对学科课程的“交互式建构”和“兼容式整合”的设计成果，必须放到辅导员校本培训实践中加以检验，并在辅导员培训实践中，在培训课程开发、实施和反馈的“实践式完善”中，使高校辅导员校本培训课程体系不断得到完善，实现课程设计的与时俱进。
于是，马克思交往实践观为高校辅导员校本培训设计确立了科学视角——“交往实践”的课程设计观。它穿过了三种传统课程设计观的迷雾，实现了对它们的扬弃与超越。它实现了对三种传统课程设计观各自以学科、学员和大学为中心的“分”的分割局限中，走向“交往实践”中三者“合”的辩证统一。“主－客－主”框架的科学视角扬弃与超越了传统校本培训课程设计在“客体中心观”和“单极主体一客体”的课程设计观。在“主－客－主”的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计成为以课程为中介体的诸主体(辅导员和高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。高校辅导员校本培训课程设计，也在对学科课程的诸主体交互式建构中，在对学科课程的诸主体需求兼容式整合中，并在“交互式建构”与“兼容式整合”的“实践式完善”中，得到科学求解。
总之，高校辅导员校本培训是辅导员队伍实现“职业化、专业化和专家化”建设目标的重要途径。而校本培训是否具有成效的关键之一在于培训课程设计。高校辅导员校本培训课程设计应确立“交往实践”的科学视角，树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观，使其努力体现时代性、把握规律性和富于创造性，彰显多极交互主体性，解决校本培训课程设计问题，构建起完善的高校辅导员校本培训课程体系，使高校辅导员校本培训高效、有序运行，为实现高校改革、发展、稳定、和谐，更为促进培养大批“四有”的社会主义建设者和接班人，造就一支“政治强、业务精、纪律严、作风正”的辅导员队伍。
一、高校辅导员校本培训课程设计的三种传统视角
校本培训在20世纪80年代兴起于西方发达国家。1989年，欧洲教育协会把校本培训就界定为：源于学校课程和整体规划的需要，由学校组织发起的，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。在传统辅导员校本培训课程设计中，存在三种视角：一是以学科为中心的课程设计观；二是以学员为中心的课程设计观；三是以大学为中心的课程设计观。
1.以学科为中心课程设计观
以学科为中心的课程设计观，根据以学科为中心的课程设计理论，主张教育培训的目的在于把人类积累下来的学科专业知识传授给学员。这是一种从古到今最为重要、应用最普遍的课程设计理论。以学科为中心的课程设计具有以下优点：一是按照学科体系逻辑来组织课程和教材，具有明显的条理性，方便学员系统掌握学科专业知识；二是按照学科体系组织的课程和教材，有利于教师的教学。但是，这种课程设计也存在其局限性：一是由于学科知识信息量的宽广，从学科视角设计校本培训课程使得培训课程内容难以选择，容易产生针对性不足的缺陷；二是以学科为中心的课程体系设计过于强调学科的知识结构，人为造成各门学科之间的割裂，无法实现各学科之间的关联性和综合性；三是以学科为中心的课程设计，容易忽视学员需求，陷入纯理论的讲授。
2.以学员为中心课程设计观
以学员为中心的课程设计观，根据以学员为中心的课程设计理论，主张以辅导员学习兴趣和需求为线索来组织课程。这种课程设计理论的优点在于：一是以学员学习兴趣和需求为出发点，能够使每个学员得到充分自由的发展；二是以学员学习兴趣和需求为依托，使培训具有很强的针对性和实效性。但是它也存在局限性：一是学员的多元需求，往往“众口难调”使课程设计难以组织；二是以学员需求来组织课程，往往非常零散，缺乏系统性；三是以学员的需求来设计课程，往往缺乏社会需求导向性，容易陷入个体性的解答而脱离社会要求。
3.以大学(学校)为中心课程设计观
以大学为中心的课程设计观，根据以大学需求为中心的课程设计理论，主张从大学需求角度来组织培训课程。1989年，欧洲教育协会在对校本培训界定时，首先表述就是“源于学校课程和整体规划的需要”，这种课程设计理论的长处在于：一是从大学需求来设计课程体系，遵循高校发展要求，体现具体性；二是大学作为代表国家和社会意志的组织，从大学需求来设计课程，可以扬弃学员的需求，体现国家和社会的合理诉求；三是以大学需求为中心来设计课程，可以充分发挥大学的专家优势，使培训学科内容实现与时俱进。然而，这种课程设计理论也存在不足：一是容易导致学员需求的忽视而削弱培训的有效性和针对性；二是从大学发展需求来设计课程，容易局限于各高校的资源，不利于学员培训的全面提高。
总之，上述三种传统的课程设计观分别强调了三个影响课程设计的关键因素，即学科、学员和大学，可谓各有优劣，有各自的合理性和局限性。
二、“交往实践”的课程设计观：高校辅导员校本培训课程设计的科学视角
究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计?高校辅导员校本课程设计如何才能走出各自以学科、学员和大学为中心的片面视角而走向辩证统一?马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”诚如任平所指出那样：“交往实践观是马克思对全部历史本质和人类主体进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成马克思毕生思想发展的一个中心视界。”而课程设计在本质上不仅是实践的，而且是交往实践的。因此，对于究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计的理论问题，我们可以从马克思的交往实践观中获得合理的解决。
任平在对马克思交往实践观的本真内涵解读中指出：“交往实践观认为。‘主－客’与‘主－主’双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程；相反。它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，即‘主－客－主’框架。”在交往实践观观照下，高校辅导员校本培训课程设计作为人的交往实践活动，是以课程(实践客体)为中介而联结起来的诸主体模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“辅导员主体一培训课程一培训主体”的“三位一体”框架。它是辅导员(培训对象主体)、学科课程和高校(培训主体)三者的有机统一。在交往实践观的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计是主体与主体之间，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表党和国家意志的教育行政部门与高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。在交往实践观视角里，高校辅导员校本课程设计作为人的交往实践形态，具有三大特性：一是从主体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有主体问的交互建构性：二是从客体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有诸主体对课程进行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相统一的层面看，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”统一于人的培训实践，并在培训实践中达到培训课程设计的不断完善，课程设计具有实践式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，高校辅导员校本培训课程设计作为交往实践，存在于对学科课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”的始终。高校辅导员校本培训课程设计是诸主体对课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的过程。因此，在交往实践观 视域中，高校辅导员校本培训课程设计观的重构要树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观。这是马克思交往实践观视域中，高校辅导员校本课程设计的科学视角。
1.树立交互式建构的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学员为中心和以大学为中心的课程设计观，其本质是“单极主体(学员或大学)－客体(课程)”的课程设计观，这是对课程设计的片面解读。教育是人类实践的重要形式，高校辅导员校本培训课程设计只不过是教育实践的一部分，其在本质上是交往实践。“在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，即‘主－客’关系，都不过是‘主－客－主’结构的一个片断和环节：主体在作用于客体的同时就载负着、实现着‘主－主’关系，并受其牵引和制约。”因此，高校辅导员校本培训课程设计不是单极主体(辅导员或大学)对学科课程的建构，而是辅导员和高校对学科课程进行“交互式建构”。“交互式建构”的课程设计是指高校辅导员校本培训课程设计基于“辅导员主体一学科课程一培训主体(教育行政部门和高校)”的“三位一体”框架，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表国家意志的教育行政部门和高校)交往实践活动，表征的是诸主体交互式建构的课程设计活动，彰显的是课程设计的交互建构性。它在彰显诸主体的交互主体性中使课程设计得到发展与升华。“交互式建构”的课程设计观是对“单极主体(学员或大学)一客体(学科课程)”的课程设计观的扬弃和超越。
2.树立兼容式整合的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学科为中心的课程设计观，其本质是客体中心观，是对学科课程这一客体的误解。在课程设计这一交往实践活动中，客体的本质不是中心，而是中介，这才是学科课程在课程设计中的本质。“交往实践观认为，新理性客体观既要保留现代实践结构观中原有客体的合理成分(底板性质、客体规定)，又要使之具有交往性、多极主体性及相关性。因此，合理的解释和重建思路只能是：中介客体观。”“在交往实践观看来，客体是一种中介，是对象化的中介或中介化的对象。作为对象化的中介，它自身承受多极主体的对象化规定，被作为改造、作用的对象。它作为中介化的对象，是主体与另一极主体的纽带，包容着诸主体交往实践共同作用的‘合金’。”因此，中介客体观是对客体中心观的扬弃和超越，这才是我们在高校辅导员校本课程设计中对学科课程的科学视角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，课程是诸主体交往实践共同作用的中介体，是诸主体整合的对象，是兼容诸主体需求意愿的“容器”和“合金”。课程设计是诸主体以课程为中介体，是按照诸主体需求意愿对课程进行“兼容式整合”的交往实践活动。高校辅导员校本培训课程设计也在对学科课程的诸主体需求之兼容整合中得到科学求解。“兼容式整合”的课程设计观是对课程设计的客体中心观的扬弃。
3.树立实践式完善的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，作为交往实践的课程设计是一个诸主体以学科课程(实践客体)为中介的交互作用而不断螺旋式发展完善的过程，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”最终统一于对辅导员的培训实践，并在这一培训实践中达到课程设计体系的不断发展完善，我们称之为“实践式完善的课程设计”。而且我们对学科课程的“交互式建构”和“兼容式整合”的设计成果，必须放到辅导员校本培训实践中加以检验，并在辅导员培训实践中，在培训课程开发、实施和反馈的“实践式完善”中，使高校辅导员校本培训课程体系不断得到完善，实现课程设计的与时俱进。
于是，马克思交往实践观为高校辅导员校本培训设计确立了科学视角——“交往实践”的课程设计观。它穿过了三种传统课程设计观的迷雾，实现了对它们的扬弃与超越。它实现了对三种传统课程设计观各自以学科、学员和大学为中心的“分”的分割局限中，走向“交往实践”中三者“合”的辩证统一。“主－客－主”框架的科学视角扬弃与超越了传统校本培训课程设计在“客体中心观”和“单极主体一客体”的课程设计观。在“主－客－主”的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计成为以课程为中介体的诸主体(辅导员和高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。高校辅导员校本培训课程设计，也在对学科课程的诸主体交互式建构中，在对学科课程的诸主体需求兼容式整合中，并在“交互式建构”与“兼容式整合”的“实践式完善”中，得到科学求解。
总之，高校辅导员校本培训是辅导员队伍实现“职业化、专业化和专家化”建设目标的重要途径。而校本培训是否具有成效的关键之一在于培训课程设计。高校辅导员校本培训课程设计应确立“交往实践”的科学视角，树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观，使其努力体现时代性、把握规律性和富于创造性，彰显多极交互主体性，解决校本培训课程设计问题，构建起完善的高校辅导员校本培训课程体系，使高校辅导员校本培训高效、有序运行，为实现高校改革、发展、稳定、和谐，更为促进培养大批“四有”的社会主义建设者和接班人，造就一支“政治强、业务精、纪律严、作风正”的辅导员队伍。