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教学设计(Instructional Design，ID)也称教学系统设计，是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，这一过程是将教和学的原理转化成教学材料和教学活动方案的系统化过程。简言之，教学设计就是在现代教育理论的指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。
一、传统课堂教学设计的检讨
教学设计与教育教学相伴相生，教师的劳动价值也多半体现在教学方案的设计中。自2006年我省全面实施《江苏省职业教育课程改革行动计划》以来，各级教育行政主管部门和教育科研部门、各职业学校对新一轮课改非常重视，倾注了巨大的热情，举办不同类别、不同层次的培训班。许多教师以新一轮课程改革为契机，认真学习课程标准，深刻反思传统教学中落后的教学思想和教学行为，努力探究与新的课程理念相符合的教学方法。然而，当我们进行随堂听课时，常常会发现不少教师在课堂教学中“穿新鞋、走老路”，主要表现在以下方面：
1.教学目标不够准确。教学目标的确定是教学设计的起点也是教学设计的灵魂。在进行教学设计时，教师首先要在确定教学目标上多下工夫，当前职业教育课堂教学设计中，教学目标不准确的情况比较普遍。一是主观武断。在确定教学目标的时候，教师往往仅凭自己的主观臆断，缺乏对岗位需要和学生实际的考察与推敲，对已确定的教学目标能否达成、如何达成等问题重视不够、思考不多、方法不多。二是片面生硬。在知识、能力和素质三维目标中，教师关注的多是能力和知识，而忽视素质目标，或者是生硬地加上对素质目标的描述。其实，远大的理想、爱国的热情、良好的品德、向上的精神，对一个人的成长恰恰至关重要。但这一切，都不能生硬而直接地灌到学生的脑子里。而是要通过合适的载体、媒介、形式和方法，真正地融入他们的心中，被他们所理解、所接受。三是不可测量。教师往往只关注自己在课堂上做了什么和怎么做的，对检验教学目标是否达成、达成度怎么样、达成比例有多大等关注不够。
2.教学内容不够适合。职业学校文化课的教学内容往往参照普通高中，呈现明显的学问化倾向，其基本特征是内容偏深、偏难、偏多，与学生的生活关系不密切，常常令学生感到枯燥乏味。同样门类的文化课程，在职业学校和普通高中有着不同的任务和作用，普通高中课程承担着为学生接受大学学术教育做准备的任务，而职业学校普通文化课程的任务是全面培养学生的文化素养，因而参照普通高中课程的要求来确定职业学校文化课程的内容是不合适的。
职业学校专业课的教学内容往往由本科课程按照“教学简化”理论(垂直简化——降低难度，水平简化——减少数量)而形成，存在明显的学科体系的烙印，比较注重知识的严密性和系统性。经过几年的改革，学校和教师对实践课的理解和重视程度有明显的变化，但理论与实践相互割裂的现象并没有得到彻底的改变。在目前的职业教育课程中，理论与实践的内容之间几乎没有什么联系，实践课上训练的初级和简单的技能与理论课上所学的各种公式、原理之间没有任何逻辑联系。教师普遍只有教学的观念，而缺乏课程意识，关注的主要问题是“如何教”，而对“为何教”“教什么”等问题却很少考虑。
3.主体地位不够突出。关于教学中的师生关系，“教为主导、学为主体”的表述，无论在理念上或在实践运用上已被教育界人士广泛接受。职业教育教学实践的大量事实表明，课堂教学的主要形式仍是教师讲授。“满堂灌”“独角戏”等课堂教学形式屡见不鲜，“教师主导”往往蜕变为“教师主宰”。学生主体地位的体现也通常停留在提问、讨论等师生间单一的、机械式的简单交流。缺少学生之间围绕某个主题展开综合性、开放式的旨在提高综合运用能力的有效而真实的实践活动，忽视学生知识的生成、能力的提高和情感的升华，缺乏对学生学习策略的关注、指导和优化。“教师主宰”是“教师主导”在教学实践中异化和简单化的结果。
4.课堂驱动不够有力。多数课堂的驱动力仍然主要来自三个方面：一是来自学生的求知欲望、兴趣爱好、荣誉感、自制力以及考试及社会的压力等；二是来自教师的个人魅力、执教的艺术及严格的要求等；三是知识本身的吸引力。其中最根本的动力应该是来自学生的内驱力，但是由于众所周知的原因，职业学校的课堂的薄弱环节正在于此。我们见到的常常是教师讲得唇干舌燥，学生听得昏昏欲睡。如何采取有效的手段增强课堂学习的内驱力应当是职业学校课堂教学设计的一大着力点。
5.教学评价不够合理。目前职业学校评价学生学业成绩(即便是职业资格鉴定)仍主要采用书面考试的形式。这种评价模式过于偏重学术性学习的结果，很少顾及被评价者的实际工作能力，其缺陷十分明显，那就是所评价的主要是学生对知识的掌握情况，而不是实践动手能力，导致评价效度很低。研究表明，学术教育上的成功与工作岗位上的成功之间的相关度极低。Asher和Sciarrino研究发现，与纸笔能力测验相比。工作样本测验对今后工作成就预测的准确度要高得多。除了简单的练习之外，对于当堂课教学目标达成度的有效检测，职业学校的课堂教学设计更是关注度极低。
6.学习资源不够丰富。除了一本教材之外，职业学校的学生几乎不再拥有额外的学习资源，学习参考书也很难在市场上买到。当前存在的主要问题：一是能提供给学生的学习资源数量不够；二是学习资源的开放性不够，多数也只是练习题之类的文本，不能有效地培养学生的实践能力和创造性；三是即便有了创造性开发的资源，学生也难以找到实施它的学习条件和环境。
二、职业教育课堂教学设计理念探讨
最核心的教学目标是促进学生的发展。确立了“以生为本”的理念，是对课堂教学本意的真正回归，在基本理念上首先明确了人本性的重要价值。人本性是职业教育教学实践中容易被忽视的，然而又是十分重要的一个标准。最终来说。教学是为了学生，既要使其有所发展，更要让其认同和喜欢，同时还要强调“有效的教学”。因此，课堂教学设计要富于人本性，富于生活化。针对当前职业教育的对象，“生本理念”在职业教育中衍生出三种课堂教学设计理念。
1.能力本位观。以能力为本位的学习过程主要体现为“做事”的过程，是完成职业实践任务的过程。学科本位和能力本位的分歧关键在于“知”和“做”的主辅、先后等关系问题，能力本位在承认“知做一体”的前提下，认为可以先“做”后“知”，“知”是为了“做”，为了更好地“做”。我国工程教育家茅以升认为：“学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应求其统一。一个阶段里有一定的次序，于是发生学和习的先后问题。这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由‘知其 然’达到‘知其所以然’，是‘学而时习之的大翻身’……理论课程是重要的，是必须修学的，但切不可空，亦不应泛。欲避免此种空而且泛的毛病，唯一方法即是先习而后学。所学的以所习的为根据，所习的既是无法空泛，因此所学的理论，也就不会空泛”。尽管茅以升当时的这番话是针对工程教育的，但它完全适合于职业教育。
能力本位观直接影响着教学目标、教学内容与组织、教学实施与评价等的确立，虽然其立足点主要反映在教学目标上，但它贯穿于教学设计的始终。
2.任务中心观。任务中心观是指以工作任务为中心来组织技术理论知识和技术实践知识的课程内容组织模式。这些知识不是按其本身的逻辑。而是按照“工作任务完成的需要”来组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。
任务中心观彻底打破学科框架，以职业世界中的实际问题为中心来组织教学内容，通过恰当的设计，把技术实践知识与技术理论知识有机地整合在一起，技术实践知识处于焦点位置，而技术理论知识处于背景位置。
任务中心观把“做中学”“做中教”作为一种思想引入到教育中，有利于教学目标设定与岗位能力需求的无缝对接，有利于将所学内容与工作任务的紧密联系，有利于激发学生的学习兴趣。
3.学生主体观。职业教育的课堂教学设计也应该凸显学生在课堂教学中的主体地位。“主导”和“主体”并不是一组对立关系的概念，强调学生的主体地位并不削弱教师的主导地位，相反，学生的主体地位能否突出很大程度上取决于教师主导地位是否能充分地发挥。
学生主体地位在教学设计中是否得到体现。既要看参与的广度，又要看参与的深度。就广度而言，学生参与教学活动是否积极、主动，是否广泛。一是参与的学生人数要多。二是学生参与学习活动的方式要多样。三是学生参与的时间要适度，不能为了参与而参与，要根据教材和学生的实际，恰当地设计学生参与的时间。四是学生要全程参与、有效地参与。就深度而言，要看学生是被动地、应付地学习，还是积极主动地探究。可以说，教师唱主角的设计不是好设计；只有少数学生参与，多数学生做陪客的设计不是好设计；表面热热闹闹，其实不能引起学生认知冲突的设计不是好设计。
三、职业教育课堂教学设计策略探讨
教学设计的内容主要包括教学目标的确定与描述、教学内容的开发与组织、教学方法的选取与实施、评价方法的选择与应用、教学资源的搜集与整合等。
1.教学目标的确定与描述策略。职业教育目标包括培养目标、课程目标和教学目标，三者之间的逻辑关系如下图所示：
由于培养目标和课程目标是由职业分析和教学分析而来，因此教学目标最终来源于职业岗位的要求。在确定教学目标时，不仅是逻辑关系上的简单推演，更要根据真实工作岗位的要求标准仔细推敲。
对于“任务中心”课堂来说，要按能力本位观的要求，围绕具体任务的完成，厘清最终目标和促成目标。以“片剂生产”的内容为例，最终目标是“能生产出合格的片剂”。促成目标应包括：①能熟练操作压片机；②能按质量标准的要求进行生产操作；③会检查片剂的质量；④能解决生产过程中的常见问题；⑤能列举并解释操作过程。
在目标不清的情况下，谈不上如何去达成，更无法从目标中分析出教学内容，只有准确地描述教学目标，才能使之发挥应有的效用。教学目标要描述清楚三个方面的内容：一是做什么，应当用“列举”“解决”“写出”“背诵”“描述”“说明”等用语对目标进行有意义的量化，描述学生实际该做什么。二是在什么条件下做。包括学生必须学会解决问题的范围、可使用的工具、设备、工作手册以及环境条件等。三是做到什么程度。可以用速度、准确度、频度、技术参数标准等来限定学生操作行为的水平。
2.教学内容的开发与组织策略。首先根据教学目标开发“技能包”，再根据解释和说明技能的需要开发“知识包”，在此基础上选择工作项目，工作项目既要与真实的工作任务基本一致，又必须具备有效容纳技能、知识的功能。
3.教学方法的选取与实施策略。学生学习的内驱力是永不枯竭的课堂驱动力，教学方法的选择目的就是有效地调动学生学习的内驱力，这是教学设计的关键之一，应从两个方面进行精心设计。
一是文本层面，采取“任务中心”的模式。当教学内容以完成工作任务在课堂上呈现时，学生能够立即看到“所学”与“所用”的相关性和有效性，就会把注意力更多地放在工作任务而不是相对枯燥的知识上，学习兴趣就会被大大地激发。
二是实施层面，采取“做中学”的方法。要充分尊重学生的主体地位。采取“做中学”和“做中教”的教学方法，以培养学生学习兴趣和学习能力为目标，让学生体验到课堂生动有趣；营造轻松愉快的学习气氛，鼓励为主，抑制挫折感，让学生经常有成功的体验；理解尊重学生，妥善处理学生在课堂上出现的错误，让学生对课堂充满期待。
4.教学评价的设计与应用策略。采取过程评价与结果评价相结合的评价方法。由于“任务中心课堂”往往会有明确而具体的成果，所以应以工作成绩评价(perfor-mance-based assessment)为主。但学生毕竟是初学者。课堂主要还是学习的过程，所以要结合学习的过程进行综合评价。倡导“以评促学、评为了学”的理念，以激励性评价为主，既要评“工作”完成情况，还要评情感、意志、人格等方面的发展，在评价主体上，确立学生应有的地位，让学生参与评价，可以自评，也可以互评。
5.教学资源的搜集与整合策略。要进行教学设计，教师需要充分利用一切可利用的资源。网络、专业书、教材、操作手册、设备说明书等都是可用于教学设计的重要文本资源。充分利用这些资源，教师可以冲破单一教材的狭隘视界，获得内容更加丰富、形式更加多样的教学内容。教师还要充分利用人力资源。通过与行业专家、同行及本校毕业生的交流，教师能准确把握学生的学习需求，深刻理解企业生产技术的内涵，及时把握企业生产技术发展的最新动态，从而设计出更加符合企业需要的教学内容。教师还要充分发挥创造性，最大限度地开发和利用周围的物质资源。
一、传统课堂教学设计的检讨
教学设计与教育教学相伴相生，教师的劳动价值也多半体现在教学方案的设计中。自2006年我省全面实施《江苏省职业教育课程改革行动计划》以来，各级教育行政主管部门和教育科研部门、各职业学校对新一轮课改非常重视，倾注了巨大的热情，举办不同类别、不同层次的培训班。许多教师以新一轮课程改革为契机，认真学习课程标准，深刻反思传统教学中落后的教学思想和教学行为，努力探究与新的课程理念相符合的教学方法。然而，当我们进行随堂听课时，常常会发现不少教师在课堂教学中“穿新鞋、走老路”，主要表现在以下方面：
1.教学目标不够准确。教学目标的确定是教学设计的起点也是教学设计的灵魂。在进行教学设计时，教师首先要在确定教学目标上多下工夫，当前职业教育课堂教学设计中，教学目标不准确的情况比较普遍。一是主观武断。在确定教学目标的时候，教师往往仅凭自己的主观臆断，缺乏对岗位需要和学生实际的考察与推敲，对已确定的教学目标能否达成、如何达成等问题重视不够、思考不多、方法不多。二是片面生硬。在知识、能力和素质三维目标中，教师关注的多是能力和知识，而忽视素质目标，或者是生硬地加上对素质目标的描述。其实，远大的理想、爱国的热情、良好的品德、向上的精神，对一个人的成长恰恰至关重要。但这一切，都不能生硬而直接地灌到学生的脑子里。而是要通过合适的载体、媒介、形式和方法，真正地融入他们的心中，被他们所理解、所接受。三是不可测量。教师往往只关注自己在课堂上做了什么和怎么做的，对检验教学目标是否达成、达成度怎么样、达成比例有多大等关注不够。
2.教学内容不够适合。职业学校文化课的教学内容往往参照普通高中，呈现明显的学问化倾向，其基本特征是内容偏深、偏难、偏多，与学生的生活关系不密切，常常令学生感到枯燥乏味。同样门类的文化课程，在职业学校和普通高中有着不同的任务和作用，普通高中课程承担着为学生接受大学学术教育做准备的任务，而职业学校普通文化课程的任务是全面培养学生的文化素养，因而参照普通高中课程的要求来确定职业学校文化课程的内容是不合适的。
职业学校专业课的教学内容往往由本科课程按照“教学简化”理论(垂直简化——降低难度，水平简化——减少数量)而形成，存在明显的学科体系的烙印，比较注重知识的严密性和系统性。经过几年的改革，学校和教师对实践课的理解和重视程度有明显的变化，但理论与实践相互割裂的现象并没有得到彻底的改变。在目前的职业教育课程中，理论与实践的内容之间几乎没有什么联系，实践课上训练的初级和简单的技能与理论课上所学的各种公式、原理之间没有任何逻辑联系。教师普遍只有教学的观念，而缺乏课程意识，关注的主要问题是“如何教”，而对“为何教”“教什么”等问题却很少考虑。
3.主体地位不够突出。关于教学中的师生关系，“教为主导、学为主体”的表述，无论在理念上或在实践运用上已被教育界人士广泛接受。职业教育教学实践的大量事实表明，课堂教学的主要形式仍是教师讲授。“满堂灌”“独角戏”等课堂教学形式屡见不鲜，“教师主导”往往蜕变为“教师主宰”。学生主体地位的体现也通常停留在提问、讨论等师生间单一的、机械式的简单交流。缺少学生之间围绕某个主题展开综合性、开放式的旨在提高综合运用能力的有效而真实的实践活动，忽视学生知识的生成、能力的提高和情感的升华，缺乏对学生学习策略的关注、指导和优化。“教师主宰”是“教师主导”在教学实践中异化和简单化的结果。
4.课堂驱动不够有力。多数课堂的驱动力仍然主要来自三个方面：一是来自学生的求知欲望、兴趣爱好、荣誉感、自制力以及考试及社会的压力等；二是来自教师的个人魅力、执教的艺术及严格的要求等；三是知识本身的吸引力。其中最根本的动力应该是来自学生的内驱力，但是由于众所周知的原因，职业学校的课堂的薄弱环节正在于此。我们见到的常常是教师讲得唇干舌燥，学生听得昏昏欲睡。如何采取有效的手段增强课堂学习的内驱力应当是职业学校课堂教学设计的一大着力点。
5.教学评价不够合理。目前职业学校评价学生学业成绩(即便是职业资格鉴定)仍主要采用书面考试的形式。这种评价模式过于偏重学术性学习的结果，很少顾及被评价者的实际工作能力，其缺陷十分明显，那就是所评价的主要是学生对知识的掌握情况，而不是实践动手能力，导致评价效度很低。研究表明，学术教育上的成功与工作岗位上的成功之间的相关度极低。Asher和Sciarrino研究发现，与纸笔能力测验相比。工作样本测验对今后工作成就预测的准确度要高得多。除了简单的练习之外，对于当堂课教学目标达成度的有效检测，职业学校的课堂教学设计更是关注度极低。
6.学习资源不够丰富。除了一本教材之外，职业学校的学生几乎不再拥有额外的学习资源，学习参考书也很难在市场上买到。当前存在的主要问题：一是能提供给学生的学习资源数量不够；二是学习资源的开放性不够，多数也只是练习题之类的文本，不能有效地培养学生的实践能力和创造性；三是即便有了创造性开发的资源，学生也难以找到实施它的学习条件和环境。
二、职业教育课堂教学设计理念探讨
最核心的教学目标是促进学生的发展。确立了“以生为本”的理念，是对课堂教学本意的真正回归，在基本理念上首先明确了人本性的重要价值。人本性是职业教育教学实践中容易被忽视的，然而又是十分重要的一个标准。最终来说。教学是为了学生，既要使其有所发展，更要让其认同和喜欢，同时还要强调“有效的教学”。因此，课堂教学设计要富于人本性，富于生活化。针对当前职业教育的对象，“生本理念”在职业教育中衍生出三种课堂教学设计理念。
1.能力本位观。以能力为本位的学习过程主要体现为“做事”的过程，是完成职业实践任务的过程。学科本位和能力本位的分歧关键在于“知”和“做”的主辅、先后等关系问题，能力本位在承认“知做一体”的前提下，认为可以先“做”后“知”，“知”是为了“做”，为了更好地“做”。我国工程教育家茅以升认为：“学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应求其统一。一个阶段里有一定的次序，于是发生学和习的先后问题。这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由‘知其 然’达到‘知其所以然’，是‘学而时习之的大翻身’……理论课程是重要的，是必须修学的，但切不可空，亦不应泛。欲避免此种空而且泛的毛病，唯一方法即是先习而后学。所学的以所习的为根据，所习的既是无法空泛，因此所学的理论，也就不会空泛”。尽管茅以升当时的这番话是针对工程教育的，但它完全适合于职业教育。
能力本位观直接影响着教学目标、教学内容与组织、教学实施与评价等的确立，虽然其立足点主要反映在教学目标上，但它贯穿于教学设计的始终。
2.任务中心观。任务中心观是指以工作任务为中心来组织技术理论知识和技术实践知识的课程内容组织模式。这些知识不是按其本身的逻辑。而是按照“工作任务完成的需要”来组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。
任务中心观彻底打破学科框架，以职业世界中的实际问题为中心来组织教学内容，通过恰当的设计，把技术实践知识与技术理论知识有机地整合在一起，技术实践知识处于焦点位置，而技术理论知识处于背景位置。
任务中心观把“做中学”“做中教”作为一种思想引入到教育中，有利于教学目标设定与岗位能力需求的无缝对接，有利于将所学内容与工作任务的紧密联系，有利于激发学生的学习兴趣。
3.学生主体观。职业教育的课堂教学设计也应该凸显学生在课堂教学中的主体地位。“主导”和“主体”并不是一组对立关系的概念，强调学生的主体地位并不削弱教师的主导地位，相反，学生的主体地位能否突出很大程度上取决于教师主导地位是否能充分地发挥。
学生主体地位在教学设计中是否得到体现。既要看参与的广度，又要看参与的深度。就广度而言，学生参与教学活动是否积极、主动，是否广泛。一是参与的学生人数要多。二是学生参与学习活动的方式要多样。三是学生参与的时间要适度，不能为了参与而参与，要根据教材和学生的实际，恰当地设计学生参与的时间。四是学生要全程参与、有效地参与。就深度而言，要看学生是被动地、应付地学习，还是积极主动地探究。可以说，教师唱主角的设计不是好设计；只有少数学生参与，多数学生做陪客的设计不是好设计；表面热热闹闹，其实不能引起学生认知冲突的设计不是好设计。
三、职业教育课堂教学设计策略探讨
教学设计的内容主要包括教学目标的确定与描述、教学内容的开发与组织、教学方法的选取与实施、评价方法的选择与应用、教学资源的搜集与整合等。
1.教学目标的确定与描述策略。职业教育目标包括培养目标、课程目标和教学目标，三者之间的逻辑关系如下图所示：
由于培养目标和课程目标是由职业分析和教学分析而来，因此教学目标最终来源于职业岗位的要求。在确定教学目标时，不仅是逻辑关系上的简单推演，更要根据真实工作岗位的要求标准仔细推敲。
对于“任务中心”课堂来说，要按能力本位观的要求，围绕具体任务的完成，厘清最终目标和促成目标。以“片剂生产”的内容为例，最终目标是“能生产出合格的片剂”。促成目标应包括：①能熟练操作压片机；②能按质量标准的要求进行生产操作；③会检查片剂的质量；④能解决生产过程中的常见问题；⑤能列举并解释操作过程。
在目标不清的情况下，谈不上如何去达成，更无法从目标中分析出教学内容，只有准确地描述教学目标，才能使之发挥应有的效用。教学目标要描述清楚三个方面的内容：一是做什么，应当用“列举”“解决”“写出”“背诵”“描述”“说明”等用语对目标进行有意义的量化，描述学生实际该做什么。二是在什么条件下做。包括学生必须学会解决问题的范围、可使用的工具、设备、工作手册以及环境条件等。三是做到什么程度。可以用速度、准确度、频度、技术参数标准等来限定学生操作行为的水平。
2.教学内容的开发与组织策略。首先根据教学目标开发“技能包”，再根据解释和说明技能的需要开发“知识包”，在此基础上选择工作项目，工作项目既要与真实的工作任务基本一致，又必须具备有效容纳技能、知识的功能。
3.教学方法的选取与实施策略。学生学习的内驱力是永不枯竭的课堂驱动力，教学方法的选择目的就是有效地调动学生学习的内驱力，这是教学设计的关键之一，应从两个方面进行精心设计。
一是文本层面，采取“任务中心”的模式。当教学内容以完成工作任务在课堂上呈现时，学生能够立即看到“所学”与“所用”的相关性和有效性，就会把注意力更多地放在工作任务而不是相对枯燥的知识上，学习兴趣就会被大大地激发。
二是实施层面，采取“做中学”的方法。要充分尊重学生的主体地位。采取“做中学”和“做中教”的教学方法，以培养学生学习兴趣和学习能力为目标，让学生体验到课堂生动有趣；营造轻松愉快的学习气氛，鼓励为主，抑制挫折感，让学生经常有成功的体验；理解尊重学生，妥善处理学生在课堂上出现的错误，让学生对课堂充满期待。
4.教学评价的设计与应用策略。采取过程评价与结果评价相结合的评价方法。由于“任务中心课堂”往往会有明确而具体的成果，所以应以工作成绩评价(perfor-mance-based assessment)为主。但学生毕竟是初学者。课堂主要还是学习的过程，所以要结合学习的过程进行综合评价。倡导“以评促学、评为了学”的理念，以激励性评价为主，既要评“工作”完成情况，还要评情感、意志、人格等方面的发展，在评价主体上，确立学生应有的地位，让学生参与评价，可以自评，也可以互评。
5.教学资源的搜集与整合策略。要进行教学设计，教师需要充分利用一切可利用的资源。网络、专业书、教材、操作手册、设备说明书等都是可用于教学设计的重要文本资源。充分利用这些资源，教师可以冲破单一教材的狭隘视界，获得内容更加丰富、形式更加多样的教学内容。教师还要充分利用人力资源。通过与行业专家、同行及本校毕业生的交流，教师能准确把握学生的学习需求，深刻理解企业生产技术的内涵，及时把握企业生产技术发展的最新动态，从而设计出更加符合企业需要的教学内容。教师还要充分发挥创造性，最大限度地开发和利用周围的物质资源。