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《普通高中思想政治课程标准》在强调知识目标、能力目标的基础上，确认了情感态度价值观的教学要求，并要求在教学过程中要实现三维目标的统一。在课程新理念的指导下。教师必须建立新型的教学模式。改变传统课堂教学“讲授——接受”的单一教学方法。在整合三维目标的教学策略上，情景教学法是行之有效的方法。
情景教学法。是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的具体生动的场景，以引起学生一定的态度体验。从而帮助学生理解教材。并使学生心理机能得到发展的教学方法。主要有以下四个特征：
1 自主生成性。情景教学法要求教师在教学设计上精心创设与教材相关的情景。通过引导学生对情景的体验、分析、交流、讨论和质疑，使学生生成政治学科抽象原理，变“讲授——接受”模式为“体验——参与——思辨——发现”模式。这一过程并非放任学生的思考，放弃教师的主导地位，而是教师通过情景的创设将教师主导的“目标——策略——评价”过程与学生经历的“体验——理解——表现”过程有机结合起来，实现教师主导的教学路径优选与学生作为学习主体的主动探索、主动感悟的有机统一。
2 情感体验性。情景教学法通过创设某种情境，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、树立正确价值标准的能力。情景教学法注重体验、感悟与内化。符合个体道德生成的内在机理，它润物无声。春风化雨。
3 平等性。情景教学法，通过教学方法的改变促进教学观念的变革。从而最终确认参与教学活动的师生间的关系是平等的。在情景教学法中。学生通过对情景进行分析、讨论、交流甚至辩论。从而有机会参与到课堂的进程中来，真正成为学习的主体；教师通过情景的创设与演绎。发挥其对教学的主导作用。最终实现和谐的课堂教学关系。
4 适用性。近年来。高考命题由知识立意向能力立意转变，在命题设计上通过一定的情景(题干由若干段文字或图表、漫画呈现)引出设问，诱发学生再现政治学科知识原理，并处理情景。考题由偏重记忆转向偏重理解运用：由我问你答的被动关系转变为邀请考生一起参与问题的探究解决。高考已向前进了一步。课堂教学也应该适时做出调整。“情景教学法”适应高考改革的现实需要，它把培养学生的分析能力和创新能力渗透到每一节课中。
总体而言，情景教学法很好地体现了人本主义教育观和建构主义学习理念。符合人在社会化进程中不断发挥主体性的客观规律，同时又能与高考选拔性考试要求相适应。这正是情景教学法的魅力所在。但在教学实践中，情景教学法在运用中存在不少误区：
第一，与案例教学法等同起来。案例教学法是指在教师的精心策划和指导下。根据教学目的、教学内容的需要，运用典型案例将学生带入特定事件的现场。深入分析案例以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法。情景教学法除了提供典型生动的案例。还注重学生的情感体验与情感内化。
第二，情景创设脱离学生实际。笔者发现。一些课堂的情景设计脱离学生实际。与学生的认知心理、年龄阅历、知识背景相去甚远。如在《经济生活》的《发展生产满足消费》的教学中有“要通过改革调整生产关系中与生产力不相适应的部分。改革束缚生产力发展的体制性障碍”这一观点表述。有老师结合当年的时政热点“郎张之争” (香港学者郎咸平与大陆学者张维迎就“国企改革中的管理层收购是得还是失”激辩)。并引入两个人、两个企业的两种不同的命运：李东生之于TCL的管理层收购成功而意气风发，而倪润峰之于长虹的英雄末路作情景对比，让学生理解到“要完善机制，解放和发展生产力。必须克服束缚经济发展的体制性障碍”。这个案例中教师选取了当年的一个新闻热点，选取的人物与事例均有一定的代表性，情景也的确引发强烈的价值冲突。但是以经济学家尚未能争明白的案例作为情景让学生去讨论、研究，这个“桃子”未免放得太高。
第三，以情景代替知识理论的学习。普遍真理不是实例的总和。普遍性的原理不是靠个别实例来证明。“情景”本身并非观点，也并非观点的证明，其作用是作为工具载体，帮助学生内化情感、理解观点从而更好地觉悟实践。但笔者发现，不少教师热衷于创设情景，一节课下来。情景、例子满天飞，结果派生不少副产品。假若这节课所教的内容与学生的生活经验切合，容易创设生活情景，学生就学得兴味盎然；反之，授课内容理论性比较强，课堂就一潭死水。在教学检测中又会发现。不少学生喜欢用举例论证法来答主观题，这又是学生自发地选择了情景记忆。放弃“深邃”“寂寞”的理论思考。
第四，当作唯一的教学模式。教学是一种创造性活动。选择什么样的方法要从实际出发。情景教学法。只是现代教学方法中的一种，它适用于理解抽象概念。或要解决存在价值冲突的两难问题。优化课堂教学。并不是简单地以一种教法替代另一种教法。教学方法的选择必须是教学目标与内容、教师、学生三者有机的统一。
第五，路径缺失。情景教学法的教学路径一般是：教师主导的“目标——策略——评价”过程与学生经历的“体验——理解——表现”过程的有机结合。在研究过程中。笔者发现情景教学法在课堂教学中存在不同程度的路径缺失。概括起来有三种情况：一是“启而不发”。有些教师在课堂上创设了情景，但未等情景充分展开。就迫不及待地把自己的分析、结论灌输给学生，其实质是新瓶装旧酒；二是“发而不引”。展开情景，形成价值冲突后。任由学生漫无边际地讨论，偏离问题的核心，其实质是重形式而轻内涵；三是“引而不评”。表现为教师引导学生分析、讨论案例但评价缺失，或对结论不做评价。或只关注分析结果，不去考量学生的分析过程是否科学、合理。或不能及时纠正学生讨论过程中的偏颇思想。诸如此类的不足，将影响学生的深度学习和教学目标的达成。
总之，教学有法，教无定法。选择什么的课堂教学模式要因地制宜，因人而异，但不变的是教师对教学主导、学生主体、师生平等、启发生成等教学核心价值观的确认，不变的是教师对和谐课堂教学的执着追求；不变的是教师对一个个生动灵活、渴望知识的生命个体的尊重。情景教学法，在一定的时空下，是很好的课堂教学模式选择，但我们必须科学地运用。
责任编辑 郑蔼娴
情景教学法。是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的具体生动的场景，以引起学生一定的态度体验。从而帮助学生理解教材。并使学生心理机能得到发展的教学方法。主要有以下四个特征：
1 自主生成性。情景教学法要求教师在教学设计上精心创设与教材相关的情景。通过引导学生对情景的体验、分析、交流、讨论和质疑，使学生生成政治学科抽象原理，变“讲授——接受”模式为“体验——参与——思辨——发现”模式。这一过程并非放任学生的思考，放弃教师的主导地位，而是教师通过情景的创设将教师主导的“目标——策略——评价”过程与学生经历的“体验——理解——表现”过程有机结合起来，实现教师主导的教学路径优选与学生作为学习主体的主动探索、主动感悟的有机统一。
2 情感体验性。情景教学法通过创设某种情境，引导学生在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高学生理解、认同、树立正确价值标准的能力。情景教学法注重体验、感悟与内化。符合个体道德生成的内在机理，它润物无声。春风化雨。
3 平等性。情景教学法，通过教学方法的改变促进教学观念的变革。从而最终确认参与教学活动的师生间的关系是平等的。在情景教学法中。学生通过对情景进行分析、讨论、交流甚至辩论。从而有机会参与到课堂的进程中来，真正成为学习的主体；教师通过情景的创设与演绎。发挥其对教学的主导作用。最终实现和谐的课堂教学关系。
4 适用性。近年来。高考命题由知识立意向能力立意转变，在命题设计上通过一定的情景(题干由若干段文字或图表、漫画呈现)引出设问，诱发学生再现政治学科知识原理，并处理情景。考题由偏重记忆转向偏重理解运用：由我问你答的被动关系转变为邀请考生一起参与问题的探究解决。高考已向前进了一步。课堂教学也应该适时做出调整。“情景教学法”适应高考改革的现实需要，它把培养学生的分析能力和创新能力渗透到每一节课中。
总体而言，情景教学法很好地体现了人本主义教育观和建构主义学习理念。符合人在社会化进程中不断发挥主体性的客观规律，同时又能与高考选拔性考试要求相适应。这正是情景教学法的魅力所在。但在教学实践中，情景教学法在运用中存在不少误区：
第一，与案例教学法等同起来。案例教学法是指在教师的精心策划和指导下。根据教学目的、教学内容的需要，运用典型案例将学生带入特定事件的现场。深入分析案例以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法。情景教学法除了提供典型生动的案例。还注重学生的情感体验与情感内化。
第二，情景创设脱离学生实际。笔者发现。一些课堂的情景设计脱离学生实际。与学生的认知心理、年龄阅历、知识背景相去甚远。如在《经济生活》的《发展生产满足消费》的教学中有“要通过改革调整生产关系中与生产力不相适应的部分。改革束缚生产力发展的体制性障碍”这一观点表述。有老师结合当年的时政热点“郎张之争” (香港学者郎咸平与大陆学者张维迎就“国企改革中的管理层收购是得还是失”激辩)。并引入两个人、两个企业的两种不同的命运：李东生之于TCL的管理层收购成功而意气风发，而倪润峰之于长虹的英雄末路作情景对比，让学生理解到“要完善机制，解放和发展生产力。必须克服束缚经济发展的体制性障碍”。这个案例中教师选取了当年的一个新闻热点，选取的人物与事例均有一定的代表性，情景也的确引发强烈的价值冲突。但是以经济学家尚未能争明白的案例作为情景让学生去讨论、研究，这个“桃子”未免放得太高。
第三，以情景代替知识理论的学习。普遍真理不是实例的总和。普遍性的原理不是靠个别实例来证明。“情景”本身并非观点，也并非观点的证明，其作用是作为工具载体，帮助学生内化情感、理解观点从而更好地觉悟实践。但笔者发现，不少教师热衷于创设情景，一节课下来。情景、例子满天飞，结果派生不少副产品。假若这节课所教的内容与学生的生活经验切合，容易创设生活情景，学生就学得兴味盎然；反之，授课内容理论性比较强，课堂就一潭死水。在教学检测中又会发现。不少学生喜欢用举例论证法来答主观题，这又是学生自发地选择了情景记忆。放弃“深邃”“寂寞”的理论思考。
第四，当作唯一的教学模式。教学是一种创造性活动。选择什么样的方法要从实际出发。情景教学法。只是现代教学方法中的一种，它适用于理解抽象概念。或要解决存在价值冲突的两难问题。优化课堂教学。并不是简单地以一种教法替代另一种教法。教学方法的选择必须是教学目标与内容、教师、学生三者有机的统一。
第五，路径缺失。情景教学法的教学路径一般是：教师主导的“目标——策略——评价”过程与学生经历的“体验——理解——表现”过程的有机结合。在研究过程中。笔者发现情景教学法在课堂教学中存在不同程度的路径缺失。概括起来有三种情况：一是“启而不发”。有些教师在课堂上创设了情景，但未等情景充分展开。就迫不及待地把自己的分析、结论灌输给学生，其实质是新瓶装旧酒；二是“发而不引”。展开情景，形成价值冲突后。任由学生漫无边际地讨论，偏离问题的核心，其实质是重形式而轻内涵；三是“引而不评”。表现为教师引导学生分析、讨论案例但评价缺失，或对结论不做评价。或只关注分析结果，不去考量学生的分析过程是否科学、合理。或不能及时纠正学生讨论过程中的偏颇思想。诸如此类的不足，将影响学生的深度学习和教学目标的达成。
总之，教学有法，教无定法。选择什么的课堂教学模式要因地制宜，因人而异，但不变的是教师对教学主导、学生主体、师生平等、启发生成等教学核心价值观的确认，不变的是教师对和谐课堂教学的执着追求；不变的是教师对一个个生动灵活、渴望知识的生命个体的尊重。情景教学法，在一定的时空下，是很好的课堂教学模式选择，但我们必须科学地运用。
责任编辑 郑蔼娴