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【摘要】内容依托式教学（CBI）将学科知识与语言教学相融合，在教授专业学科知识的同时提高学生的语言技能，是大学英语课堂教学模式改革的一条新思路。研究以南京某高校1000多名学生为调查对象，了解他们的大学英语学习状况以及对课程设置的期待。在开展一学期的拓展课程教学之后，再通过问卷调查了解他们对拓展课程的反馈。通过前后两次的调查对比，分析CBI主题教学模式在大学英语拓展课程的优势和面临的挑战。
【关键词】大学英语拓展课程 CBI主题模式 教学实验
一、引言
教育部新颁发的《大学英语教学指南》指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养。大学英语兼有工具性和人文性双重性质。其工具性，一方面，体现在进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力；另一方面，则体现在通过让学生学习与专业或未来工作相关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。要达到这一目标，一方面，要采用以学生为中心的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式；另一方面，各高校应根据本校实际情况，创设条件，使得英语起点水平较高、学有余力的学生达到更高的要求。目前，在应试教育的背景下，很多学生在通过大学英语四级考试后，便失去了进一步学习英语的动力。如果学校不制定更高的课程学习要求，学生对基础英语的学习会失去兴趣，英语学习的动机明显下降，出现应付课堂，学习懈怠的状况。近年来，各高校根据其实际情况开展了大学英语分级分层教学，并为英语水平较高的学生开设了大学英语拓展课程。大学英语拓展课程主要包括学术类、职业类和文化类课程，它们以某一学科领域或专业知识为主要学习内容，有利于以内容为依托的教学模式的实施，有利于满足学生个性化和多样性的学习需求，便于实现《大学英语教学指南》所规定的大学英语教学目标。
二、CBI教学的理论基础
基于学科内容的外语教学（Content-based Instruction），简称CBI，是指将语言教学构建于某个学科或某个主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识的学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。
CBI教学起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”语言学习项目（immersion program），该项目通过目的语对儿童进行数学、科学等学科的教学，使儿童获得目的语主题运用能力，取得了很好的效果，并于20世纪80年代得到了西方国家的广泛认同。CBI教学也得到了认知学习理论、Krashen（1982）的二语习得理论的支持。
Krashen的二语习得理论认为，只有学习者接受到可理解的、有意义的信息输入，而不是被动地死记硬背单词和语法知识，学习者才能真正地习得语言。
CBI教学把外语作为一种学习途径，教授学生感兴趣的学科内容，而不是把外语当成是孤立的字词句和语法规则的学习。CBI在其发展过程中逐渐形成了主题依托模式、辅助式教学模式、专业内容依托模式等三种模式（曹佩升，2012）。
三、CBI主题教学的具体实施
为了了解大学生的英语学习状况、学生对大学英语的评价和期待等，笔者所在课题组利用“问卷星”对南京某高校2015级学生于大一第一学期末做了一份“大学英语课程设置及学习状况调查”问卷调查。问卷内容包括：学生对大学英语课程的满意度、学生对自身英语水平的满意度、学生认可的教师教學方法、学生希望大学英语课程开设的时间跨度、学生感兴趣的大学英语拓展课程等13个问题，问题采用多项选择的形式，共有1525名学生完成问卷。其中男生356人，占总人数23.34%；女生1169人，占总人数76.66%。1242名学生对第一学期的大学英语课程教学总体比较满意，占总人数的81.44%。420人对自身的英语水平比较满意，而1105人对自身的英语水平不满意或很不满意。1372名学生认为英语教师在教学方法方面应当因材施教，以学生为中心，课堂开展丰富的教学活动，引导学生更多地参与课堂教学和活动。对于大学英语课程开设时间的跨度，41.31%的学生认为大学英语应该用两年时间学完，另外有29.97%的学生认为大学英语学习应该四年不间断。有59.8%的学生认为应该实施分层教学，关注学生差异。关于大学英语基础课程和大学英语拓展课程的设置问题，68.79%的学生认为他们应该有选择基础课程与拓展课程的自由。《商务英语》《旅游英语》和《职场英语》等实用性课程最受学生欢迎。从问卷结果可以看出，绝大部分学生有学好英语、提高自身英语水平的意愿，并且对拓展课程都充满兴趣。很学生对大学英语基础课程失去兴趣，主要原因在于大学英语基础课程与高中英语有重复，学习起来没有压力；大学英语基础课程满足应试需求，但无法满足社会与专业的需求（张敬，2014）。大学英语拓展课程能够将学生感兴趣的专业学科知识与培养英语技能结合起来，能让学生在掌握专业学科知识的同时提高英语各项技能，学生的学习兴趣和学习效率会大大提高。
以此问卷调查结果为依据，学校为2015级第一学期通过大学英语四级考试的学生开设了《商务英语视听说》、《职场英语》、《旅游英语视听说》、《跨文化交际》等四门大学英语拓展课程。本研究以拓展课程《商务英语视听说》为例探讨内容依托式主题模式的教学实践。
本研究的授课教材是由外语教学与研究出版社出版的高等学校英语拓展系列教程《商务英语视听说》，课程的教学目标是培养学生在各种商务环境下熟练运用英语知识和技能。教材涉及的内容包括，求职面试、岗位职责、接打电话、召开会议、出差与接待、公司介绍、产品展示、公司业绩、展销会、询盘、下订单、支付方式、索赔与理赔、市场营销、广告等共16个商务主题。每个单元的主题都紧扣当今经济与商务活动的某一方面，教材所附的多媒体音频和视频展示了真实的商务场景和语言交际情景。同时，笔者所在的商务英语课题组利用课堂和网络学习平台，为学生补充大量的真实材料，如泰航航空的广告，沃尔玛公司的年终报表等。此外，课题组还拍摄了一组与单元主题相关的教学微课视频，学生通过课前学习微课视频，课上小组讨论、角色扮演等翻转课堂的形式，实现语言能力和商务技能的共同提高。 具体单元的授课方式采用CBI的主题式教学模式，每个单元安排三次课，共6节课时。以第三单元“出差与接待”为例，第一次课由教师介绍与出差相关的订机票、订酒店、过海关等语言知识和商务常识，课后教师利用网络平台上传酒店入住的微课教学视频供学生课后学习。第二次课由学生以小组的形式在课堂上分组完成订机票、订酒店、过海关、酒店入住的角色扮演，并由其他小组同学进行点评；再由教师介绍机场接机和前台接待的语言知识、接待步骤和接待礼仪，课后学生观看商务接待视频。第三次课由学生通过角色扮演的形式，模拟商务接待，并进行小组点评。这样通过一个单元的学习，学生不仅掌握了订机票、订酒店、过海关、酒店入住、机场接机、前台接待的常用语言表达，同时掌握了出差与接待的商务常识和商务礼仪。
学生的学期成绩评定由形成性评估和终结性评估两部分组成，即平时成绩和期末考试成绩两部分。平时成绩一部分为每个单元的小组课堂展示成绩，每个小组的成绩由教师评分和小组互评组成。学生平时成绩的另一部分为书面作业，例如在学到作会议备忘录、询盘、下订单、索赔和理赔这几个单元时，教师在课堂分析讲解备忘录的书写格式要求，以及询盘信、订单、索赔信等的书写格式要求，再由学生课后完成相应的书面作业。例如，教师在课堂讲解会议备忘录的写作格式，再由学生通过小组活动召开公司会议，课后每个小组成员写一份会议备忘录。这样的评分方式不仅调动了学生的表演和展示热情，丰富了课堂活动形式，并且让学生学以致用。学生在完成一个主题任务的时候，自然地将听说读写译等语言技能有机结合，在丰富商务知识和商务礼仪的同时，大大提高了语言应用能力。
四、CBI主题教学的评价
其他三门拓展课程也均采用了CBI主题教学模式，在开展大学英语拓展课程一学期后，笔者所在的课题组于2016年6月底再次利用“问卷星”平台对15级学生进行了“大学英语拓展课程修读状况”问卷调查，1302名学生参与了本次问卷调查，其中563人选读的《商务英语视听说》，104人选读的《跨文化交际》，222人选读的《职场英语》，413人选读的《旅游英语视听说》。问卷内容包括：选择此门拓展课程的原因、课程与选课预期是否相符、对所选课程的满意度、对拓展课程教材的满意度、学习拓展课程的主要收获、对拓展课程改进的建议、以及今后会选择什么样的拓展课程等共15个问题。问卷结果显示67.9%的学生选择拓展课程是为了拓展自己的知识面，25.1%的学生是考虑到将来的就业；58.6%的學生认为所选的拓展课程与选课预期相符；62.6%的学生对所选课程的评价很好；64.9%的学生认为所用拓展课程的教材难度适中，内容丰富，但也有15.44%的学生认为教材难度较低，深度不够；学生从拓展课程中的收获主要为拓展了文化视野、了解了专业知识、提高了英语运用能力；学生对拓展课程的主要建议为丰富课堂活动形式、增加课堂互动、拓展课外内容；对今后拓展课程的意向主要集中于文化类课程，如英美国家概况，中西文化对比，影视文化欣赏等，占31.57%，另有29.57%的学生希望开设语言技能类拓展课程，如高级英语口语，口译，英语应用文写作等。
笔者在学期结束时还访谈了部分学生，他们均反映非常喜欢这样既能学习学科知识又能提高语言技能的拓展课程。与第一学期的基础英语课程相比，拓展课程内容丰富，课堂活动丰富多彩，学习的主动性和积极性大大提高。同时，CBI主题教学模式强调小组活动，这也增强了学生小组合作学习的能力和团队合作精神。可见，CBI主体教学模式立足于学科内容的教学，让学生在丰富的语言环境中积累和运用语言知识，从而同时获得学科知识和语言技能，符合语言学习的规律（蔡坚，2002）。
五、小结
拓展课程作为大学英语基础课程的延伸在全国很多高校已经积极开展起来，这种以具体学科内容为依托的主题教学模式降低语言学习的焦虑感、激发了学生的学习热情，提高了语言学习效率。拓展课程CBI主题教学模式也面临教材选用、师资缺乏等方面的挑战。
CBI主题教学模式要求使用真实的语言材料，而完全采用原版教材对学生和教师的要求都比较高，因此必须结合学生的实际水平对教材进行分析和筛选，同时又要选择合适的词汇、语法和表达方式。CBI教学要求课程设置符合学生不同群体的需求，在拓展课程结束后的问卷调查中15.44%的学生认为所选用的教材难度较低、深度不够；但也有13.59%的学生认为所选用的教材难度太大、使用性低。因此，在选择教材是既要考虑到学科知识和语言技能的融合，又要考虑到学生的实际水平和接受能力。
其次，拓展课程CBI主题教学模式对教师的专业素养、学科知识和课堂组织能力也提出了更高的要求。教师首先要具备相应的学科知识，同时要充当语言指导教师。在教学过程中，教师应走出传统授课模式，运用灵活多样的教学手段，丰富课堂内容，提高学生的学习兴趣，也可以借助微课实行翻转课堂教学。设计有效的教学任务，并通过多种方式引导学生完成。在教学过程中，教师要及时关注学生的参与程度，了解学生的需求并调整教学步骤，及时反思总结，从而使教学达到预期的目标。
参考文献：
[1]张敬.学习者视角下的大学英语后续课程设置的可行性研究[J].湖北汉寿大学学报，2014，（01） ：141-142.
[2]Mohan，B.A.Language and Content[M].Reading，MA：Addison Wesley，1986.
[3]袁平华，俞李明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008，（01） ：59-63.
[4]Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergam on，1982.
[5]曹佩升.大学英语CBI主体教学模式有效性的实验研究[J].外语电化教学，2012，（05） ：51-55.
[6]蔡坚.第二语言习得与CBI教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报，2002，（02） ：13-15.
【关键词】大学英语拓展课程 CBI主题模式 教学实验
一、引言
教育部新颁发的《大学英语教学指南》指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养。大学英语兼有工具性和人文性双重性质。其工具性，一方面，体现在进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力；另一方面，则体现在通过让学生学习与专业或未来工作相关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。要达到这一目标，一方面，要采用以学生为中心的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式；另一方面，各高校应根据本校实际情况，创设条件，使得英语起点水平较高、学有余力的学生达到更高的要求。目前，在应试教育的背景下，很多学生在通过大学英语四级考试后，便失去了进一步学习英语的动力。如果学校不制定更高的课程学习要求，学生对基础英语的学习会失去兴趣，英语学习的动机明显下降，出现应付课堂，学习懈怠的状况。近年来，各高校根据其实际情况开展了大学英语分级分层教学，并为英语水平较高的学生开设了大学英语拓展课程。大学英语拓展课程主要包括学术类、职业类和文化类课程，它们以某一学科领域或专业知识为主要学习内容，有利于以内容为依托的教学模式的实施，有利于满足学生个性化和多样性的学习需求，便于实现《大学英语教学指南》所规定的大学英语教学目标。
二、CBI教学的理论基础
基于学科内容的外语教学（Content-based Instruction），简称CBI，是指将语言教学构建于某个学科或某个主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识的学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。
CBI教学起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”语言学习项目（immersion program），该项目通过目的语对儿童进行数学、科学等学科的教学，使儿童获得目的语主题运用能力，取得了很好的效果，并于20世纪80年代得到了西方国家的广泛认同。CBI教学也得到了认知学习理论、Krashen（1982）的二语习得理论的支持。
Krashen的二语习得理论认为，只有学习者接受到可理解的、有意义的信息输入，而不是被动地死记硬背单词和语法知识，学习者才能真正地习得语言。
CBI教学把外语作为一种学习途径，教授学生感兴趣的学科内容，而不是把外语当成是孤立的字词句和语法规则的学习。CBI在其发展过程中逐渐形成了主题依托模式、辅助式教学模式、专业内容依托模式等三种模式（曹佩升，2012）。
三、CBI主题教学的具体实施
为了了解大学生的英语学习状况、学生对大学英语的评价和期待等，笔者所在课题组利用“问卷星”对南京某高校2015级学生于大一第一学期末做了一份“大学英语课程设置及学习状况调查”问卷调查。问卷内容包括：学生对大学英语课程的满意度、学生对自身英语水平的满意度、学生认可的教师教學方法、学生希望大学英语课程开设的时间跨度、学生感兴趣的大学英语拓展课程等13个问题，问题采用多项选择的形式，共有1525名学生完成问卷。其中男生356人，占总人数23.34%；女生1169人，占总人数76.66%。1242名学生对第一学期的大学英语课程教学总体比较满意，占总人数的81.44%。420人对自身的英语水平比较满意，而1105人对自身的英语水平不满意或很不满意。1372名学生认为英语教师在教学方法方面应当因材施教，以学生为中心，课堂开展丰富的教学活动，引导学生更多地参与课堂教学和活动。对于大学英语课程开设时间的跨度，41.31%的学生认为大学英语应该用两年时间学完，另外有29.97%的学生认为大学英语学习应该四年不间断。有59.8%的学生认为应该实施分层教学，关注学生差异。关于大学英语基础课程和大学英语拓展课程的设置问题，68.79%的学生认为他们应该有选择基础课程与拓展课程的自由。《商务英语》《旅游英语》和《职场英语》等实用性课程最受学生欢迎。从问卷结果可以看出，绝大部分学生有学好英语、提高自身英语水平的意愿，并且对拓展课程都充满兴趣。很学生对大学英语基础课程失去兴趣，主要原因在于大学英语基础课程与高中英语有重复，学习起来没有压力；大学英语基础课程满足应试需求，但无法满足社会与专业的需求（张敬，2014）。大学英语拓展课程能够将学生感兴趣的专业学科知识与培养英语技能结合起来，能让学生在掌握专业学科知识的同时提高英语各项技能，学生的学习兴趣和学习效率会大大提高。
以此问卷调查结果为依据，学校为2015级第一学期通过大学英语四级考试的学生开设了《商务英语视听说》、《职场英语》、《旅游英语视听说》、《跨文化交际》等四门大学英语拓展课程。本研究以拓展课程《商务英语视听说》为例探讨内容依托式主题模式的教学实践。
本研究的授课教材是由外语教学与研究出版社出版的高等学校英语拓展系列教程《商务英语视听说》，课程的教学目标是培养学生在各种商务环境下熟练运用英语知识和技能。教材涉及的内容包括，求职面试、岗位职责、接打电话、召开会议、出差与接待、公司介绍、产品展示、公司业绩、展销会、询盘、下订单、支付方式、索赔与理赔、市场营销、广告等共16个商务主题。每个单元的主题都紧扣当今经济与商务活动的某一方面，教材所附的多媒体音频和视频展示了真实的商务场景和语言交际情景。同时，笔者所在的商务英语课题组利用课堂和网络学习平台，为学生补充大量的真实材料，如泰航航空的广告，沃尔玛公司的年终报表等。此外，课题组还拍摄了一组与单元主题相关的教学微课视频，学生通过课前学习微课视频，课上小组讨论、角色扮演等翻转课堂的形式，实现语言能力和商务技能的共同提高。 具体单元的授课方式采用CBI的主题式教学模式，每个单元安排三次课，共6节课时。以第三单元“出差与接待”为例，第一次课由教师介绍与出差相关的订机票、订酒店、过海关等语言知识和商务常识，课后教师利用网络平台上传酒店入住的微课教学视频供学生课后学习。第二次课由学生以小组的形式在课堂上分组完成订机票、订酒店、过海关、酒店入住的角色扮演，并由其他小组同学进行点评；再由教师介绍机场接机和前台接待的语言知识、接待步骤和接待礼仪，课后学生观看商务接待视频。第三次课由学生通过角色扮演的形式，模拟商务接待，并进行小组点评。这样通过一个单元的学习，学生不仅掌握了订机票、订酒店、过海关、酒店入住、机场接机、前台接待的常用语言表达，同时掌握了出差与接待的商务常识和商务礼仪。
学生的学期成绩评定由形成性评估和终结性评估两部分组成，即平时成绩和期末考试成绩两部分。平时成绩一部分为每个单元的小组课堂展示成绩，每个小组的成绩由教师评分和小组互评组成。学生平时成绩的另一部分为书面作业，例如在学到作会议备忘录、询盘、下订单、索赔和理赔这几个单元时，教师在课堂分析讲解备忘录的书写格式要求，以及询盘信、订单、索赔信等的书写格式要求，再由学生课后完成相应的书面作业。例如，教师在课堂讲解会议备忘录的写作格式，再由学生通过小组活动召开公司会议，课后每个小组成员写一份会议备忘录。这样的评分方式不仅调动了学生的表演和展示热情，丰富了课堂活动形式，并且让学生学以致用。学生在完成一个主题任务的时候，自然地将听说读写译等语言技能有机结合，在丰富商务知识和商务礼仪的同时，大大提高了语言应用能力。
四、CBI主题教学的评价
其他三门拓展课程也均采用了CBI主题教学模式，在开展大学英语拓展课程一学期后，笔者所在的课题组于2016年6月底再次利用“问卷星”平台对15级学生进行了“大学英语拓展课程修读状况”问卷调查，1302名学生参与了本次问卷调查，其中563人选读的《商务英语视听说》，104人选读的《跨文化交际》，222人选读的《职场英语》，413人选读的《旅游英语视听说》。问卷内容包括：选择此门拓展课程的原因、课程与选课预期是否相符、对所选课程的满意度、对拓展课程教材的满意度、学习拓展课程的主要收获、对拓展课程改进的建议、以及今后会选择什么样的拓展课程等共15个问题。问卷结果显示67.9%的学生选择拓展课程是为了拓展自己的知识面，25.1%的学生是考虑到将来的就业；58.6%的學生认为所选的拓展课程与选课预期相符；62.6%的学生对所选课程的评价很好；64.9%的学生认为所用拓展课程的教材难度适中，内容丰富，但也有15.44%的学生认为教材难度较低，深度不够；学生从拓展课程中的收获主要为拓展了文化视野、了解了专业知识、提高了英语运用能力；学生对拓展课程的主要建议为丰富课堂活动形式、增加课堂互动、拓展课外内容；对今后拓展课程的意向主要集中于文化类课程，如英美国家概况，中西文化对比，影视文化欣赏等，占31.57%，另有29.57%的学生希望开设语言技能类拓展课程，如高级英语口语，口译，英语应用文写作等。
笔者在学期结束时还访谈了部分学生，他们均反映非常喜欢这样既能学习学科知识又能提高语言技能的拓展课程。与第一学期的基础英语课程相比，拓展课程内容丰富，课堂活动丰富多彩，学习的主动性和积极性大大提高。同时，CBI主题教学模式强调小组活动，这也增强了学生小组合作学习的能力和团队合作精神。可见，CBI主体教学模式立足于学科内容的教学，让学生在丰富的语言环境中积累和运用语言知识，从而同时获得学科知识和语言技能，符合语言学习的规律（蔡坚，2002）。
五、小结
拓展课程作为大学英语基础课程的延伸在全国很多高校已经积极开展起来，这种以具体学科内容为依托的主题教学模式降低语言学习的焦虑感、激发了学生的学习热情，提高了语言学习效率。拓展课程CBI主题教学模式也面临教材选用、师资缺乏等方面的挑战。
CBI主题教学模式要求使用真实的语言材料，而完全采用原版教材对学生和教师的要求都比较高，因此必须结合学生的实际水平对教材进行分析和筛选，同时又要选择合适的词汇、语法和表达方式。CBI教学要求课程设置符合学生不同群体的需求，在拓展课程结束后的问卷调查中15.44%的学生认为所选用的教材难度较低、深度不够；但也有13.59%的学生认为所选用的教材难度太大、使用性低。因此，在选择教材是既要考虑到学科知识和语言技能的融合，又要考虑到学生的实际水平和接受能力。
其次，拓展课程CBI主题教学模式对教师的专业素养、学科知识和课堂组织能力也提出了更高的要求。教师首先要具备相应的学科知识，同时要充当语言指导教师。在教学过程中，教师应走出传统授课模式，运用灵活多样的教学手段，丰富课堂内容，提高学生的学习兴趣，也可以借助微课实行翻转课堂教学。设计有效的教学任务，并通过多种方式引导学生完成。在教学过程中，教师要及时关注学生的参与程度，了解学生的需求并调整教学步骤，及时反思总结，从而使教学达到预期的目标。
参考文献：
[1]张敬.学习者视角下的大学英语后续课程设置的可行性研究[J].湖北汉寿大学学报，2014，（01） ：141-142.
[2]Mohan，B.A.Language and Content[M].Reading，MA：Addison Wesley，1986.
[3]袁平华，俞李明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008，（01） ：59-63.
[4]Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergam on，1982.
[5]曹佩升.大学英语CBI主体教学模式有效性的实验研究[J].外语电化教学，2012，（05） ：51-55.
[6]蔡坚.第二语言习得与CBI教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报，2002，（02） ：13-15.