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考生想要游刃有余地应对高考语文试题，在高考语文阅读复习中尽力提升其阅读理解水平，就显得尤为重要。遗憾的是，我们发现，许多一线老师在引领考生进行复习时出现了诸多问题，导致考生的阅读理解能力很难提高。那么，在以往的高考语文阅读复习出现了哪些问题呢？这些问题又该如何解决呢？本文拟就此做以探讨。
一、问题透视
（一）知识本位，阅读复习学理化。“知识本位”指的是在高考语文阅读复习中教师只注重相关知识系统化地传授，而忽视了学生的阅读实践。例如，有位教师在复习文言文阅读中的“理解与现代汉语不同的句式和用法”一节时，主要讲授了：汉语八种句法成分的概念及辨识方法，汉语句法结构，划分句法成分的方法——中心词划分法、结构层次划分法；判断句的概念，古代汉语判断句与现代汉语判断句的区别，判断句的种类，判断句中“乃”“诚”“则”“即”的含义，特殊判斷句——表比喻、表复杂关系、表因果关系，判断句的判定方法；被动句的概念，被动句的分类，有被动词被动句的几种形式——“于”字式，“见”字式，“为”字式，“被”字式，“受”字式。在讲到“‘受’字式”被动句时下课铃声响了。课后，我和这位老师交流，他告诉我，被动句的相关知识中还剩“被动句的判定”没有讲。我问他，下节课准备讲什么，如何讲。他说，还是按照本节课的模式讲“宾语前置”和“省略句”的相关知识。我们来反观这节课，本节课是文言文阅读教学，但整节课学生压根就没有阅读文本，学生只是忙于跟着老师学习相关的古代汉语句法知识。这种过于复杂化、系统化、学理化的知识对于学生阅读文言文有帮助吗？肯定有，但帮助不大。学生只是记住了一些僵死的、冰冷的知识，但他们的阅读理解能力并没有因此而提高多少，因为掌握了知识并不意味着阅读理解能力的提高，知识和能力之间不能划等号。
（二）方法本位，阅读复习理科化。“方法本位”是指在高考语文阅读复习中教师只注重阅读方法、解题步骤的讲解，而不顾学生对文本的阅读与感受。比如：一位教师在讲授文言文阅读中的“理解并翻译文中的句子”时，利用了将近40分钟讲解了“理解并翻译文中句子”的基本立足点，基本原则，基本标准，基本步骤及基本方法。离下课还剩5分钟，他出示了一道高考真题中的两个句子让学生翻译，并以此来示范所讲解方法的运用。这位老师所讲解的方法绝对很实用，但是脱离了文本阅读，使得所讲方法如无本之木、无根之草，灵虚蹈空，不接地气。并且这种一板一眼、层分缕析式的线性解题步骤和方法与语文阅读过程中的发散性思维和立体化思维不符，导致高考语文阅读复习理科化、呆板化，失去了语文的灵动。学生一节课的收获只是记住了解题步骤和方法，至于理解和翻译文中句子时，如何联系语境、联系什么语境、怎样忠实原文、怎样直译、如何意译，他们根本不会。因为，记住了方法不等于提高了阅读能力，方法和能力之间不能简单地划等号。
（三）答案本位，阅读复习碎片化。“答案本位”指的是在高考语文阅读复习中，教师只关注题目答案是什么，而忽视答案的得出过程，忽视学生对文本的阅读理解。有的在备课时，并没有立足文本，阅读文本，深入理解文本，而是从题目出发，立足答案，对着答案在文本中寻找答案的信息点和出处，依据答案确定教学方法和流程。在课堂上，他们依照课前预设按部就班地引导学生在文本中寻找与题目相关的信息点，组织学生写出答案。这种从已知答案出发，装模做样地指导学生，然后组织学生写出答案的高考阅读复习，对提高学生阅读理解能力的作用微乎其微。因为，这种阅读复习本末倒置，违反了阅读教学规律。阅读教学应该以本为本，从引导学生阅读文本开始，在学生理解了文本大意、理清了文本脉络、体味到了作者情思的基础上，再去解答文后设置的问题。可“答案本位”的高考语文阅读复习，却是从答案出发，用文本来印证答案，阅读文本存在的意义只是得出题目答案的工具。文本在印证题目答案过程中被肢解得支离破碎，学生根本无法也不能整体感知文本内容、把握文本大意、理解作者情思，他们的阅读理解能力也就不可能得到提高。
（四）做题本位，阅读复习空泛化。“做题本位”即在高考语文阅读复习中存在于师生之间的一种“重做题、轻读文”或“只做题，不读文”的现象。在引导学生进行高考语文复习时，有些教师只关心怎样教会学生解题、答题，因此，他们特别注意解题方法的点拨和答题模板的讲解，而忽视学生对文本的阅读。学生受此理念的影响，在平时的阅读复习备考中，也不注重文本阅读，只重视按照老师所讲解的解题模板答题。长此以往，学生在阅读文本时，就会出现程式化的肤浅、空泛等弊端，他们的阅读理解能力也就根本不会提高。近几年的高考语文新课标卷设置的阅读题紧扣文本，细深精小，注重引导学生对文本的精细化阅读和深入理解，不是这种“重做题、轻读文”或“只做题，不读文”的做法所能应对得了的。
二、应对策略
上文提到的四个问题，是高考阅读复习长期在低效道路上滑行的根本原因。那么，该如何解决高考语文阅读复习中存在的这些问题呢？我们以为“素读”是一个有效方法。
“素读”指本色的、本真的、朴素的、不带任何功利性的阅读，是一种要求读者走进文本，直面文字，用心熨帖文本，通过对词句的把玩，理解文本内蕴，感悟作者情思的阅读。即邓彤先生所谓的“朴素地通过文字符号领会全文内在意蕴”。“素读”强调本色阅读，强调最原始、最语文的阅读[1]，它坚决摒弃那种以解题为根本目的的肢解式、功利化的阅读。
那么，在高考语文阅读复习中，该怎样运用“素读”法来提升学生的阅读理解能力呢？笔者以为可从以下几个方面展开。
（一）直面文字，细读文本，注重积累，在阅读中提升能力。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”学生阅读理解能力的提高必须且只能依靠学生的阅读实践。在高考阅读复习中，可将近三年全国各省市高考语文试题中的阅读文本删掉后面的题目，按照一般论述类文本、文言文、古代诗歌、文学类文本、实用类文本分类汇编，装订成册，作为“素读”文本，分发给学生。然后有计划地引导学生走进文本，直面文字，用心熨帖文字，逐词逐句理解文本，把握文本大意，理解作者思想情感。具体而言，在引导学生阅读一般论述类文本时，可指导学生标注观点句、勾画论据材料，分析论据和观点之间的关系，理清作者行文思路，概括作者观点态度。在引导学生阅读文言文时，可要求学生用不同符号标注人名、时间、地点、官职名、梳理事件脉络、标注事件结果（影响）、勾画作者（或他人）对传主或事件的评析，从整体上理解文本内容，把握传主形象，体味作者观点态度。另外，可要求学生积累文中出现的重点文言词语、词类活用现象、特殊文言句式、文化常识等文言知识点。在引导学生阅读小说时，可要求学生梳理情节，分析文学形象特点，探究主旨，品味语言，把握技巧。就这样，让学生在自主阅读的实践中去感受、去理解、去体味、去熏陶，让学生在文本字里行间的游走中形成属于自己的阅读风格和阅读习惯，在潜移默化中提升自己的阅读理解能力。就这样，让学生在阅读中去积累语感、积累阅读方法、积累阅读经验、积累阅读思维，从而提升自己的阅读水平。 （二）将知识传授、方法讲解与学生“素读”实践相结合。高考阅读复习要不要讲授相关知识？要不要讲解阅读方法及各种题目的解答方法？肯定要，而且必须讲。不但要讲，而且要讲清、讲细、讲透。但知识传授、方法讲解，必须遵循以下几个原则。
1.传授的知识、讲解的方法不可学理化、系统化、复杂化。高考阅读复习要讲清、讲细、讲透相关知识和各种题目的解答方法，但这并不意味着要讲授学理化、系统化、复杂化的知识和方法。比如，在讲文言文阅读中的词类活用一节时，就没有必要像有的教师那样用两个课时来讲解词类活用的概念，词类活用的类型，词类活用的8种规律，名词作状语的类型及语法意义，使动用法和意动用法的概念、内涵及判定方法，使动用法和意动的区别等过于系统化、复杂化的纯知识。因为就算中学生真的完全掌握了这些知识，他们阅读文言文的水平也不会真的能提升，更别说他们根本无法完全掌握这些知识。可取的做法是，在深入研究学情的基础上，将这些过于学理化、系统化的知识进行筛选、简化，将那些对学生阅读文本帮助最大的、对提升学生阅读能力有直接作用且学生易接受、能掌握的知识适时地讲授给学生。正如黄厚江先生所说的：“中学的知识系统，应该是只求有用，不求系统，不求全面，更不可从学理的角度苛求研究的体系。完全可以遵循‘有用则学，学用结合’的原则。”[2]
2.知识传授、方法讲解一定要融入到学生的“素读”实践之中去。比如上文所涉及的文言文阅读中的“理解与现代汉语不同的句式和用法”中的有关判断句、被动句、宾语前置、成分省略的相关知识点，就不宜脱离开学生具体的文言文阅读实践来独立讲解。可取的做法是，在引导学生阅读文言文的实践中让学生在一定的语言环境中理解古代汉语与现代汉语不同的句式的特点和各自的用法，让学生在“素读”文本的具体活动中去理解古代汉语中判断句、被动句、宾语前置、省略句的特点、形式、意义及用法，去总结理解这些句式的方法。这样的话，知识和方法都来自于学生的“素读”实践，这些知识和方法都是鲜活的而非僵死的，是能帮助学生理解文本的，是有利于促使学生阅读理解能力提升的。
（三）反复吟读，加强背诵，培养语言感知能力。高考阅读复习课不能没有琅琅的读书声，尤其是古代诗文阅读。在拿到一道古诗文阅读题时，不要直奔题目而去，我们可先引导学生理解文意或诗意，在此基础上引导学生大声朗读，让学生在朗读中体味诗文魅力，感受诗歌韵律，加深对文本的理解。对于那些文质兼美、富有哲思的语段，还可以让学生抄读，甚至背诵，让学生在抄读和背诵中，积累阅读感受，积淀阅读经验，培养语感。曹雅欣的《国学中的自由》，文辞精妙优美且极富哲思，说理清晰透彻且亲切自然，尤其是它那种灵动地、娓娓道来式的语言表达方式更是令人拍案叫绝。这篇文章曾作为一般论述类文本的阅读材料出现在高考练考题中，我并没有将其作为一般的考练材料而轻易放过，而是在引导学生整体感知文意后，让学生大聲朗读，并随堂抄读了其中的精妙语段。在进行古代诗歌阅读复习教学时，我让学生先后抄读、背诵了杜甫的《丹青引赠曹将军霸》《月圆》，陆游的《西村》《秋夜纪怀》，黄庭坚的《雨过至城西苏家》，无名氏（一说秦观）的《阮郎归》（春飞吹雨绕残枝），刘禹锡的《秋日题窦员外崇德里新居》等30多首诗词。学生有了这些诗词垫底，他们对诗歌的品读能力自然而然就提高了。
另外，高考阅读复习，不能把目光仅仅盯在语文课本、历年高考真题和复习资料上，而要将课外阅读引进到“素读”的视野里。我们每天都会利用课前五分钟引领学生“素读”《读者》《微型小说选刊》《小小说选刊》等刊物上面的精美文章，让学生在对这些课外文本的“素读”中拓展阅读视野，丰厚语言积淀，提高语言感知能力，提升阅读理解水平。
参考文献：
[1]邓彤.素读：教学与研究的着力点[J].中学语文教学，2010，（07）：72.
[2]黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011，2；40
一、问题透视
（一）知识本位，阅读复习学理化。“知识本位”指的是在高考语文阅读复习中教师只注重相关知识系统化地传授，而忽视了学生的阅读实践。例如，有位教师在复习文言文阅读中的“理解与现代汉语不同的句式和用法”一节时，主要讲授了：汉语八种句法成分的概念及辨识方法，汉语句法结构，划分句法成分的方法——中心词划分法、结构层次划分法；判断句的概念，古代汉语判断句与现代汉语判断句的区别，判断句的种类，判断句中“乃”“诚”“则”“即”的含义，特殊判斷句——表比喻、表复杂关系、表因果关系，判断句的判定方法；被动句的概念，被动句的分类，有被动词被动句的几种形式——“于”字式，“见”字式，“为”字式，“被”字式，“受”字式。在讲到“‘受’字式”被动句时下课铃声响了。课后，我和这位老师交流，他告诉我，被动句的相关知识中还剩“被动句的判定”没有讲。我问他，下节课准备讲什么，如何讲。他说，还是按照本节课的模式讲“宾语前置”和“省略句”的相关知识。我们来反观这节课，本节课是文言文阅读教学，但整节课学生压根就没有阅读文本，学生只是忙于跟着老师学习相关的古代汉语句法知识。这种过于复杂化、系统化、学理化的知识对于学生阅读文言文有帮助吗？肯定有，但帮助不大。学生只是记住了一些僵死的、冰冷的知识，但他们的阅读理解能力并没有因此而提高多少，因为掌握了知识并不意味着阅读理解能力的提高，知识和能力之间不能划等号。
（二）方法本位，阅读复习理科化。“方法本位”是指在高考语文阅读复习中教师只注重阅读方法、解题步骤的讲解，而不顾学生对文本的阅读与感受。比如：一位教师在讲授文言文阅读中的“理解并翻译文中的句子”时，利用了将近40分钟讲解了“理解并翻译文中句子”的基本立足点，基本原则，基本标准，基本步骤及基本方法。离下课还剩5分钟，他出示了一道高考真题中的两个句子让学生翻译，并以此来示范所讲解方法的运用。这位老师所讲解的方法绝对很实用，但是脱离了文本阅读，使得所讲方法如无本之木、无根之草，灵虚蹈空，不接地气。并且这种一板一眼、层分缕析式的线性解题步骤和方法与语文阅读过程中的发散性思维和立体化思维不符，导致高考语文阅读复习理科化、呆板化，失去了语文的灵动。学生一节课的收获只是记住了解题步骤和方法，至于理解和翻译文中句子时，如何联系语境、联系什么语境、怎样忠实原文、怎样直译、如何意译，他们根本不会。因为，记住了方法不等于提高了阅读能力，方法和能力之间不能简单地划等号。
（三）答案本位，阅读复习碎片化。“答案本位”指的是在高考语文阅读复习中，教师只关注题目答案是什么，而忽视答案的得出过程，忽视学生对文本的阅读理解。有的在备课时，并没有立足文本，阅读文本，深入理解文本，而是从题目出发，立足答案，对着答案在文本中寻找答案的信息点和出处，依据答案确定教学方法和流程。在课堂上，他们依照课前预设按部就班地引导学生在文本中寻找与题目相关的信息点，组织学生写出答案。这种从已知答案出发，装模做样地指导学生，然后组织学生写出答案的高考阅读复习，对提高学生阅读理解能力的作用微乎其微。因为，这种阅读复习本末倒置，违反了阅读教学规律。阅读教学应该以本为本，从引导学生阅读文本开始，在学生理解了文本大意、理清了文本脉络、体味到了作者情思的基础上，再去解答文后设置的问题。可“答案本位”的高考语文阅读复习，却是从答案出发，用文本来印证答案，阅读文本存在的意义只是得出题目答案的工具。文本在印证题目答案过程中被肢解得支离破碎，学生根本无法也不能整体感知文本内容、把握文本大意、理解作者情思，他们的阅读理解能力也就不可能得到提高。
（四）做题本位，阅读复习空泛化。“做题本位”即在高考语文阅读复习中存在于师生之间的一种“重做题、轻读文”或“只做题，不读文”的现象。在引导学生进行高考语文复习时，有些教师只关心怎样教会学生解题、答题，因此，他们特别注意解题方法的点拨和答题模板的讲解，而忽视学生对文本的阅读。学生受此理念的影响，在平时的阅读复习备考中，也不注重文本阅读，只重视按照老师所讲解的解题模板答题。长此以往，学生在阅读文本时，就会出现程式化的肤浅、空泛等弊端，他们的阅读理解能力也就根本不会提高。近几年的高考语文新课标卷设置的阅读题紧扣文本，细深精小，注重引导学生对文本的精细化阅读和深入理解，不是这种“重做题、轻读文”或“只做题，不读文”的做法所能应对得了的。
二、应对策略
上文提到的四个问题，是高考阅读复习长期在低效道路上滑行的根本原因。那么，该如何解决高考语文阅读复习中存在的这些问题呢？我们以为“素读”是一个有效方法。
“素读”指本色的、本真的、朴素的、不带任何功利性的阅读，是一种要求读者走进文本，直面文字，用心熨帖文本，通过对词句的把玩，理解文本内蕴，感悟作者情思的阅读。即邓彤先生所谓的“朴素地通过文字符号领会全文内在意蕴”。“素读”强调本色阅读，强调最原始、最语文的阅读[1]，它坚决摒弃那种以解题为根本目的的肢解式、功利化的阅读。
那么，在高考语文阅读复习中，该怎样运用“素读”法来提升学生的阅读理解能力呢？笔者以为可从以下几个方面展开。
（一）直面文字，细读文本，注重积累，在阅读中提升能力。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”学生阅读理解能力的提高必须且只能依靠学生的阅读实践。在高考阅读复习中，可将近三年全国各省市高考语文试题中的阅读文本删掉后面的题目，按照一般论述类文本、文言文、古代诗歌、文学类文本、实用类文本分类汇编，装订成册，作为“素读”文本，分发给学生。然后有计划地引导学生走进文本，直面文字，用心熨帖文字，逐词逐句理解文本，把握文本大意，理解作者思想情感。具体而言，在引导学生阅读一般论述类文本时，可指导学生标注观点句、勾画论据材料，分析论据和观点之间的关系，理清作者行文思路，概括作者观点态度。在引导学生阅读文言文时，可要求学生用不同符号标注人名、时间、地点、官职名、梳理事件脉络、标注事件结果（影响）、勾画作者（或他人）对传主或事件的评析，从整体上理解文本内容，把握传主形象，体味作者观点态度。另外，可要求学生积累文中出现的重点文言词语、词类活用现象、特殊文言句式、文化常识等文言知识点。在引导学生阅读小说时，可要求学生梳理情节，分析文学形象特点，探究主旨，品味语言，把握技巧。就这样，让学生在自主阅读的实践中去感受、去理解、去体味、去熏陶，让学生在文本字里行间的游走中形成属于自己的阅读风格和阅读习惯，在潜移默化中提升自己的阅读理解能力。就这样，让学生在阅读中去积累语感、积累阅读方法、积累阅读经验、积累阅读思维，从而提升自己的阅读水平。 （二）将知识传授、方法讲解与学生“素读”实践相结合。高考阅读复习要不要讲授相关知识？要不要讲解阅读方法及各种题目的解答方法？肯定要，而且必须讲。不但要讲，而且要讲清、讲细、讲透。但知识传授、方法讲解，必须遵循以下几个原则。
1.传授的知识、讲解的方法不可学理化、系统化、复杂化。高考阅读复习要讲清、讲细、讲透相关知识和各种题目的解答方法，但这并不意味着要讲授学理化、系统化、复杂化的知识和方法。比如，在讲文言文阅读中的词类活用一节时，就没有必要像有的教师那样用两个课时来讲解词类活用的概念，词类活用的类型，词类活用的8种规律，名词作状语的类型及语法意义，使动用法和意动用法的概念、内涵及判定方法，使动用法和意动的区别等过于系统化、复杂化的纯知识。因为就算中学生真的完全掌握了这些知识，他们阅读文言文的水平也不会真的能提升，更别说他们根本无法完全掌握这些知识。可取的做法是，在深入研究学情的基础上，将这些过于学理化、系统化的知识进行筛选、简化，将那些对学生阅读文本帮助最大的、对提升学生阅读能力有直接作用且学生易接受、能掌握的知识适时地讲授给学生。正如黄厚江先生所说的：“中学的知识系统，应该是只求有用，不求系统，不求全面，更不可从学理的角度苛求研究的体系。完全可以遵循‘有用则学，学用结合’的原则。”[2]
2.知识传授、方法讲解一定要融入到学生的“素读”实践之中去。比如上文所涉及的文言文阅读中的“理解与现代汉语不同的句式和用法”中的有关判断句、被动句、宾语前置、成分省略的相关知识点，就不宜脱离开学生具体的文言文阅读实践来独立讲解。可取的做法是，在引导学生阅读文言文的实践中让学生在一定的语言环境中理解古代汉语与现代汉语不同的句式的特点和各自的用法，让学生在“素读”文本的具体活动中去理解古代汉语中判断句、被动句、宾语前置、省略句的特点、形式、意义及用法，去总结理解这些句式的方法。这样的话，知识和方法都来自于学生的“素读”实践，这些知识和方法都是鲜活的而非僵死的，是能帮助学生理解文本的，是有利于促使学生阅读理解能力提升的。
（三）反复吟读，加强背诵，培养语言感知能力。高考阅读复习课不能没有琅琅的读书声，尤其是古代诗文阅读。在拿到一道古诗文阅读题时，不要直奔题目而去，我们可先引导学生理解文意或诗意，在此基础上引导学生大声朗读，让学生在朗读中体味诗文魅力，感受诗歌韵律，加深对文本的理解。对于那些文质兼美、富有哲思的语段，还可以让学生抄读，甚至背诵，让学生在抄读和背诵中，积累阅读感受，积淀阅读经验，培养语感。曹雅欣的《国学中的自由》，文辞精妙优美且极富哲思，说理清晰透彻且亲切自然，尤其是它那种灵动地、娓娓道来式的语言表达方式更是令人拍案叫绝。这篇文章曾作为一般论述类文本的阅读材料出现在高考练考题中，我并没有将其作为一般的考练材料而轻易放过，而是在引导学生整体感知文意后，让学生大聲朗读，并随堂抄读了其中的精妙语段。在进行古代诗歌阅读复习教学时，我让学生先后抄读、背诵了杜甫的《丹青引赠曹将军霸》《月圆》，陆游的《西村》《秋夜纪怀》，黄庭坚的《雨过至城西苏家》，无名氏（一说秦观）的《阮郎归》（春飞吹雨绕残枝），刘禹锡的《秋日题窦员外崇德里新居》等30多首诗词。学生有了这些诗词垫底，他们对诗歌的品读能力自然而然就提高了。
另外，高考阅读复习，不能把目光仅仅盯在语文课本、历年高考真题和复习资料上，而要将课外阅读引进到“素读”的视野里。我们每天都会利用课前五分钟引领学生“素读”《读者》《微型小说选刊》《小小说选刊》等刊物上面的精美文章，让学生在对这些课外文本的“素读”中拓展阅读视野，丰厚语言积淀，提高语言感知能力，提升阅读理解水平。
参考文献：
[1]邓彤.素读：教学与研究的着力点[J].中学语文教学，2010，（07）：72.
[2]黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011，2；40