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2007年6月22日，《中国青年报》第2版刊出署名为徐国智先生的一篇文章，题目是《中日两国历史考题比较》（以下简称“徐文”）。文章通过中日两国历史考题比较，并引用日本一位高中学生的回答，得出这样的结论——“日本的历史教育是面向未来的，中国则更多沉浸于过去的记忆中。耻辱不该被遗忘，可我们更需要面向未来。中国现今的教育体制下，高考题都是‘背多分’的题，答案焉能不是‘背多分’的答案？又有几个学生会去想、敢去想将来如何如何？”［１］
徐文从中日两国历史考题的差异思考问题，令人深思，发人深省。但作为一名中学历史教师，斗胆地说，对于这样的结论不敢苟同。这里不妨谈几点理由，姑且作为一种商榷。
一、基础知识——历史教育的育人载体
提及考试中考查学生的基础知识，许多“高屋建瓴”的人们都会嗤之以鼻，乃至用新课程的理论加以批判，认为这是传统教育的“余波”。其实，大凡从事中小学教育的教师，都会为之打“抱不平”。因为从马克思主义辩证法的角度来看，基础教育课程改革并不是对传统教育的全盘否定，而是“继承中的发展”，即“扬弃”。这正如我国在20世纪90年代启动素质教育一样，许多人认为素质教育就是否定以教学质量为中心，否定考试制度。经过十余年的实践证明：素质教育并不反对考试制度，相反，它纠正了应试教育对学生心灵的扭曲，更有利于学生全面健康的发展。
就中学历史教育而言，无论全日制九年义务教育《历史课程标准》，还是全日制《高中历史课程标准》，在前言（课程性质、基本理念）和课程目标方面，都强调对学生进行历史基础知识的教育。这里不妨摘录片段：
1.历史（7—9年级）是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题……
2.历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格。
3.掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
——以上摘自九年义务教育《历史课程标准》
4.在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的课程目标和学习内容，为其进入社会和高一级学校奠定基础。
5.在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。
——以上摘自全日制《高中历史课程标准》
在评价建议方面，全日制九年义务教育和高中《历史课程标准》都明确规定：评价不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标准》的要求，还要注意考察学生历史学习的过程与方法，避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价应以《标准》为主要依据。
显然，我国基础教育《历史课程标准》，没有否定对学生进行历史基础知识的教育和考查。历史知识是学生学习历史，促进全面发展，形成健全人格的基础；是学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀文化遗产，弘扬民族精神的基础；是学生用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题，从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族及全人类历史命运的基础；是学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感的基础——此所谓“知识是学习的载体”。当然，有人或许会说：“知道公元前221年秦始皇统一中国，与不知道公元前221年秦始皇统一中国，有什么两样？”［２］（Ｐ７）我们说，如果你“知道公元前221年秦始皇统一中国”，你就能够理解国家统一的必要性，理解我国自古以来就是一个统一的多民族的国家，理解我国颁布和实施《反分裂国家法》的意义，从我做起，维护国家的统一，同分裂国家的言行作斗争——此所谓“知识就是力量”。相反，我们难以想象一个“乃不知有汉，无论魏晋”的人，能夠从历史中汲取智慧，造福于民，惠及社会——这或许就是俗话所说的“无知就是无能”。
二、勿忘国耻——历史教育的史鉴功能
《中日两国历史考题比较》刊出后，《现代教育报》、人民网、新浪网、中学历史课程网等许多报刊、网站进行了转载。更有许多个人博客，针对“我们的历史教育，也不该是死记硬背教科书上那些史数字、史料”发表看法：“我们一天到晚研究什么时候割让辽东半岛，什么时候丢了台湾、澎湖、赔偿二万万银两，1894年爆发甲午战争，1895年签订《马关条约》，背得滚瓜烂熟，都是一大堆枯燥无味的数字。那又怎么样，反正都赔了嘛！银两都给了嘛！最主要的是将来可能会怎样！”“中国教育学生不要忘记历史，记住那些枯燥的数据。日本教育学生时刻保持危机感，特别是对中国！”“人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。”
对于上述网友的看法，那是个人的理解，笔者不作过多的评论。但我们的历史教学也没有错：一是用具体的“史数字”、“史料”丰富学生的知识没有错，更没有引导学生“丰富内容以充谈资”，因为“丰富的内涵”必须以“丰富的知识”为基础；二是记住“一大堆枯燥无味的数字”没有错，因为“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识再到理解历史的过程。”［３］（Ｐ４）以割地、赔款等史实为基础，能够让学生感悟出“落后就会挨打”的道理，理解当前我国以经济建设为中心，提高综合国力的必要性和重要性，激发学生努力学习科学文化知识，将来报效祖国的爱国之情；三是“教育学生不要忘记历史”没有错，因为那里有人类文明的足迹和民族的自豪，也有人类伤心的“泪痕”和国人的“耻辱”。
谈及“国耻”，徐文指出：“国耻不该被遗忘，可我们更需要面向未来。”是的，我们在历史教学中没有教育学生遗忘国耻，更没有忘记面向未来。“勿忘国耻”是历史教育“以史为鉴”的社会功能之一。相反，当人们从一个“自然人”成为“社会人”以后，面对昨天的“国耻”，又是怎样勿忘国耻，面向未来的呢？请看下面事例：
1.1987年12月13日，在南京大屠杀五十周年纪念日发生在纪念碑旁的事：有人搓麻将，打扑克，恋人耳鬓厮磨。展厅里人们把屠杀中国人的机枪、军刀当作玩具调侃“这枪蛮好”，“这刀漂亮，要自杀这里有刀”，“重机枪小了一点嘛”，并拟音“哒哒哒哒”。［４］
2.2000年12月13日《江淮晨报》记者殷化全、靳生报道一次调查（摘录）：
记者：今天是什么日子？
某公司经理：“今天是什么日子？想了半天不知道。13号？他拍了拍脑袋说，晦气，一个倒霉的日子。”
某商场营业员：“不知道，13号——不是圣诞节。圣诞节好像是25号，这几天我正忙着给朋友准备圣诞礼物。13号，好像这不是什么节日吧，记不起来了。”
……
3.2001年12月13日警报鸣响之际，位于南京市河西的一百货批发市场内，竟有人在公开兜售日本军旗。当被询问是否听到警报声时，卖者竟说：“什么警报不警报的，现在的时间赚钱都忙不过来了。”［５］
4.2005年11月10日，来南京比赛的中国男足参观了侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆，以此进行爱国主义教育。这原本是一件用心良苦，并可以让各方都叫好的事。但全程跟踪采访的记者注意到，在整个参观过程中，国家队没有向三十万遇难同胞的亡灵献花，也没有向他们鞠上一躬（画面：在哭墙前，有的队员却面带笑容——引者）。国家队教练事后的解释是：“我们没想到那么多。”［６］
……
无独有偶，日本的广岛也是二战中灾难深重的城市，但日本人民所具有的公民意识又怎样呢？法国女记者切尔西曾走访过二战中遭受浩劫的一些城市，并作出详细的报道，且看下面摘录：
广岛：被原子弹轰炸的残骸都保存完好；南京：难以找到当年屠城遗址。
广岛：2001年8月6日，公布原子弹受害者221893人，精确到个位；南京：大屠杀死难人数36万人以上，纪念馆“哭墙”上只有3000个死者的名字。
广岛：每年8月6日，举行悼念大会，8月15日，钟声、汽笛鸣响，工厂、学校、机关停止一切工作，全城哀悼；南京：南京大屠杀纪念大会从1985年才开始，1997年才有了拉响防空警报和车船鸣笛的做法，除了悼念大会象征性的肃立默哀，鲜见悼念场面。
广岛：参加纪念大会的每次有5万多人，占全市人口的1/20；南京：参加纪念大会人数2000多人，最多不到1万人，占全市人口的1/2800或者1/500。［７］
前事不忘，后事之师。这就是“国耻不该被遗忘”？难怪切尔西不解地说：“两个民族对历史的记忆，为什么差别这么大？”想必记住那些枯燥的数字，或许不会漠然那段“国耻”的历史。但愿杜牧那首《泊秦淮》：“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。”能给那些“高谈阔论”的人们留下启示，但愿那些留有“国耻”的地方，不再成为“后庭花”的故乡。
三、面向未来——历史教育的必然选择
徐文通过中日历史考题的比较，认为“日本的历史教育是面向未来的，中国则更多沉浸于过去的记忆中。”可以说，徐先生提出这个问题的本意，是想借助中日历史考题的差异，探寻我国中学历史教育的改革，这无可非议。但审视1977年恢复高考以来我国的历史试题，一直都是如此“背多分”的考题和答案吗？笔者不敢妄论。
其实，历史怎么学、怎么教、怎么考的问题，历来各有主张。对我国高考、中考历史试题稍有留心的人们，都会发现：目前简单的考查史实数字和资料的试题已越来越少，以史为鉴，面向未来等开放式考题的比重则愈来愈大。限于篇幅，兹举两例：
1.（江苏连云港2005年中考历史38题）针对日本右翼篡改历史、染指我国领土钓鱼岛和争夺东海油气试采权、干预我国海峡两岸事务等言行，中国人民掀起了声讨日本右翼势力的爱国浪潮。在此背景下，某班同学开展了一次有关中日关系的研究性学习活动。请根据提示，完成这次研究性学习活动。
（1）收集材料，探究历史真相。下面是某同学收集的材料，根据所学知识回顾问题。
“1937年7月7日夜，在北京郊外的卢沟桥，发生了有人向日本军队开枪的事件。第二天，中国方面继续开枪，进入了战斗状态。”
——某国送审的中学教科书
请回答：
①这段材料是否符合历史事实？结合史实说明你的理由。
②作者这样编写教科书的目的是什么？
③由此可见，我们应该怎样处理使用收集到的历史材料？
（2）经历变化，感受历史脉博。根据所学知识，完成下列调查报告（直接填写在空格线上）。
（3）面向未来，感悟历史真谛。前段时间，我国曾出现“一些人自发地游行声讨日本”“极个别人甚至逢‘日’必骂”的现象。你认为出现这些现象的原因有哪些？现在，让你劝说“这些人”或“极个别人”要理智应对中日关系，你打算从哪些角度劝说他们？（注意：不必回答具体内容，但至少应写出2个角度）
2.（2005年全国高考文综卷Ⅰ37题）根据材料回答问题。
材料一：在法国大革命期间的瓦尔密战役中，普军训练有素，装备精良，在猛烈炮轰法军阵地后，发动进攻。法军士兵在普军逼近时,高呼“民族万岁！”击退了敌人的进攻。
材料二：在20世纪初的欧洲，“每个国家突然之间有了要使自己强大的感情，但都忘记了别的国家也会有同樣的情绪；每个国家都想得到更多的财富,每个国家都想从别国得到点什么”，“在一九一四年战争开始的几个星期……最爱好和平，最心地善良的人，也像喝醉了酒似的两眼杀气腾腾”。
材料三：第一次世界大战后，落后的土耳其沦为西方列强宰割的对象，在民族主义激励下，凯末尔领导土耳其人民，赶走外国侵略者，建立共和国，发展民族经济，走上民族复兴的道路。
（1）结合所学知识，说明材料一所述的瓦尔密战役的性质。
（2）概括材料二反映出的狭隘民族主义的内容，结合所学知识简述其产生的欧洲国际关系背景。
（3）指出材料三反映出的凯末尔革命中民族主义的目标。
（4）依据上述三条材料，简要评价民族主义的历史作用。
可见，上述两道历史考题，都面向未来，关注国际、国内社会热点和焦点问题。第一道试题针对初中学生的心理特点和思维能力，开门见山，直击热点：日本篡改历史教科书、美化侵华历史，染指我国领土钓鱼岛和争夺东海油气试采权、干预我国海峡两岸事务；中国民间抵制日货，掀起排日活动，乃至“逢‘日’必骂”等。命题者通过调查现实生活中的中日经济贸易情况，引导学生在肯定国民的爱国主义和民族情感的基础上，以史为鉴、面向未来，理性地看待中日之间的关系。第二道试题表面上看，以当今国际上非常敏感的话题——民族主义为切入点，考查了历史上有关“民族主义”的四个问题。但实际上却以隐性考查为主，暗含着中日关系的发展问题。即命题者针对当时的社会背景：日本一方面一再通过篡改教科书、参拜靖国神社等途径否定、美化侵略历史，另一方面积极谋求“入常”，意欲成为政治大国。同时，中国一些城市出现大学生和群众反日示威游行，国民的爱国主义和民族情感达到了一定的热度。引导学生运用已有的历史知识、历史学科能力和历史思维方法，思考如何认识这种民族情感，尤其是青年学生的民族情感？如何避免这种民族情感带来的过激行为？如何理解民族主义？如何理性地看待中日关系发展问题等，可以说这两道试题有“异曲同工”之妙，既做到以史为鉴，学以致用，又面向未来，最大限度地发挥了历史学科的教育功能。
凡此种种，我国以史为鉴、面向未来的历史考题比比皆是，它们的基本理念是以和平与发展为主题，着眼世界潮流，放眼未来发展，培养健全人格，从历史的长河中选取朵朵“浪花”，引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观。日本的考题面向未来，但从另一个角度来看，他们从狭隘的民族主义出发，寻找各种自欺欺人的借口，千方百计、不择手段地把学生引入仇恨和战争的阴霾。在这种“面向未来”、“启迪思维”的教育理念下，日本青少年的思想有可能一步一步走上军国主义，因此，他们“能办的实事，能拿出的可行方案”也必将受到历史的惩罚。
参考文献：
［1］徐国智.中日两国历史考题比较［J］.中国青年报，2007年6月22日.
［2］齐健.初中历史新课程教学法［M］.北京：开明出版社，2003.
［3］教育部.全日制义务教育历史课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2003.
［4］不准历史重演［J］.中国青年报.1987年12月15日.
［5］小文.大屠杀纪念馆“免费开放”只是一个起点［J］.新京报，2004年3月3日.
［6］可笑？可悲！［J］.现代快报，2005年11月11日.
［7］［法］切尔西.两个民族对历史的记忆，为什么差别这么大［J］.转引自现代女报，2004年7月2日.
徐文从中日两国历史考题的差异思考问题，令人深思，发人深省。但作为一名中学历史教师，斗胆地说，对于这样的结论不敢苟同。这里不妨谈几点理由，姑且作为一种商榷。
一、基础知识——历史教育的育人载体
提及考试中考查学生的基础知识，许多“高屋建瓴”的人们都会嗤之以鼻，乃至用新课程的理论加以批判，认为这是传统教育的“余波”。其实，大凡从事中小学教育的教师，都会为之打“抱不平”。因为从马克思主义辩证法的角度来看，基础教育课程改革并不是对传统教育的全盘否定，而是“继承中的发展”，即“扬弃”。这正如我国在20世纪90年代启动素质教育一样，许多人认为素质教育就是否定以教学质量为中心，否定考试制度。经过十余年的实践证明：素质教育并不反对考试制度，相反，它纠正了应试教育对学生心灵的扭曲，更有利于学生全面健康的发展。
就中学历史教育而言，无论全日制九年义务教育《历史课程标准》，还是全日制《高中历史课程标准》，在前言（课程性质、基本理念）和课程目标方面，都强调对学生进行历史基础知识的教育。这里不妨摘录片段：
1.历史（7—9年级）是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题……
2.历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格。
3.掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
——以上摘自九年义务教育《历史课程标准》
4.在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，规定适合高中学生学习的课程目标和学习内容，为其进入社会和高一级学校奠定基础。
5.在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。
——以上摘自全日制《高中历史课程标准》
在评价建议方面，全日制九年义务教育和高中《历史课程标准》都明确规定：评价不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标准》的要求，还要注意考察学生历史学习的过程与方法，避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价应以《标准》为主要依据。
显然，我国基础教育《历史课程标准》，没有否定对学生进行历史基础知识的教育和考查。历史知识是学生学习历史，促进全面发展，形成健全人格的基础；是学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀文化遗产，弘扬民族精神的基础；是学生用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题，从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族及全人类历史命运的基础；是学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感的基础——此所谓“知识是学习的载体”。当然，有人或许会说：“知道公元前221年秦始皇统一中国，与不知道公元前221年秦始皇统一中国，有什么两样？”［２］（Ｐ７）我们说，如果你“知道公元前221年秦始皇统一中国”，你就能够理解国家统一的必要性，理解我国自古以来就是一个统一的多民族的国家，理解我国颁布和实施《反分裂国家法》的意义，从我做起，维护国家的统一，同分裂国家的言行作斗争——此所谓“知识就是力量”。相反，我们难以想象一个“乃不知有汉，无论魏晋”的人，能夠从历史中汲取智慧，造福于民，惠及社会——这或许就是俗话所说的“无知就是无能”。
二、勿忘国耻——历史教育的史鉴功能
《中日两国历史考题比较》刊出后，《现代教育报》、人民网、新浪网、中学历史课程网等许多报刊、网站进行了转载。更有许多个人博客，针对“我们的历史教育，也不该是死记硬背教科书上那些史数字、史料”发表看法：“我们一天到晚研究什么时候割让辽东半岛，什么时候丢了台湾、澎湖、赔偿二万万银两，1894年爆发甲午战争，1895年签订《马关条约》，背得滚瓜烂熟，都是一大堆枯燥无味的数字。那又怎么样，反正都赔了嘛！银两都给了嘛！最主要的是将来可能会怎样！”“中国教育学生不要忘记历史，记住那些枯燥的数据。日本教育学生时刻保持危机感，特别是对中国！”“人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。”
对于上述网友的看法，那是个人的理解，笔者不作过多的评论。但我们的历史教学也没有错：一是用具体的“史数字”、“史料”丰富学生的知识没有错，更没有引导学生“丰富内容以充谈资”，因为“丰富的内涵”必须以“丰富的知识”为基础；二是记住“一大堆枯燥无味的数字”没有错，因为“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识再到理解历史的过程。”［３］（Ｐ４）以割地、赔款等史实为基础，能够让学生感悟出“落后就会挨打”的道理，理解当前我国以经济建设为中心，提高综合国力的必要性和重要性，激发学生努力学习科学文化知识，将来报效祖国的爱国之情；三是“教育学生不要忘记历史”没有错，因为那里有人类文明的足迹和民族的自豪，也有人类伤心的“泪痕”和国人的“耻辱”。
谈及“国耻”，徐文指出：“国耻不该被遗忘，可我们更需要面向未来。”是的，我们在历史教学中没有教育学生遗忘国耻，更没有忘记面向未来。“勿忘国耻”是历史教育“以史为鉴”的社会功能之一。相反，当人们从一个“自然人”成为“社会人”以后，面对昨天的“国耻”，又是怎样勿忘国耻，面向未来的呢？请看下面事例：
1.1987年12月13日，在南京大屠杀五十周年纪念日发生在纪念碑旁的事：有人搓麻将，打扑克，恋人耳鬓厮磨。展厅里人们把屠杀中国人的机枪、军刀当作玩具调侃“这枪蛮好”，“这刀漂亮，要自杀这里有刀”，“重机枪小了一点嘛”，并拟音“哒哒哒哒”。［４］
2.2000年12月13日《江淮晨报》记者殷化全、靳生报道一次调查（摘录）：
记者：今天是什么日子？
某公司经理：“今天是什么日子？想了半天不知道。13号？他拍了拍脑袋说，晦气，一个倒霉的日子。”
某商场营业员：“不知道，13号——不是圣诞节。圣诞节好像是25号，这几天我正忙着给朋友准备圣诞礼物。13号，好像这不是什么节日吧，记不起来了。”
……
3.2001年12月13日警报鸣响之际，位于南京市河西的一百货批发市场内，竟有人在公开兜售日本军旗。当被询问是否听到警报声时，卖者竟说：“什么警报不警报的，现在的时间赚钱都忙不过来了。”［５］
4.2005年11月10日，来南京比赛的中国男足参观了侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆，以此进行爱国主义教育。这原本是一件用心良苦，并可以让各方都叫好的事。但全程跟踪采访的记者注意到，在整个参观过程中，国家队没有向三十万遇难同胞的亡灵献花，也没有向他们鞠上一躬（画面：在哭墙前，有的队员却面带笑容——引者）。国家队教练事后的解释是：“我们没想到那么多。”［６］
……
无独有偶，日本的广岛也是二战中灾难深重的城市，但日本人民所具有的公民意识又怎样呢？法国女记者切尔西曾走访过二战中遭受浩劫的一些城市，并作出详细的报道，且看下面摘录：
广岛：被原子弹轰炸的残骸都保存完好；南京：难以找到当年屠城遗址。
广岛：2001年8月6日，公布原子弹受害者221893人，精确到个位；南京：大屠杀死难人数36万人以上，纪念馆“哭墙”上只有3000个死者的名字。
广岛：每年8月6日，举行悼念大会，8月15日，钟声、汽笛鸣响，工厂、学校、机关停止一切工作，全城哀悼；南京：南京大屠杀纪念大会从1985年才开始，1997年才有了拉响防空警报和车船鸣笛的做法，除了悼念大会象征性的肃立默哀，鲜见悼念场面。
广岛：参加纪念大会的每次有5万多人，占全市人口的1/20；南京：参加纪念大会人数2000多人，最多不到1万人，占全市人口的1/2800或者1/500。［７］
前事不忘，后事之师。这就是“国耻不该被遗忘”？难怪切尔西不解地说：“两个民族对历史的记忆，为什么差别这么大？”想必记住那些枯燥的数字，或许不会漠然那段“国耻”的历史。但愿杜牧那首《泊秦淮》：“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。”能给那些“高谈阔论”的人们留下启示，但愿那些留有“国耻”的地方，不再成为“后庭花”的故乡。
三、面向未来——历史教育的必然选择
徐文通过中日历史考题的比较，认为“日本的历史教育是面向未来的，中国则更多沉浸于过去的记忆中。”可以说，徐先生提出这个问题的本意，是想借助中日历史考题的差异，探寻我国中学历史教育的改革，这无可非议。但审视1977年恢复高考以来我国的历史试题，一直都是如此“背多分”的考题和答案吗？笔者不敢妄论。
其实，历史怎么学、怎么教、怎么考的问题，历来各有主张。对我国高考、中考历史试题稍有留心的人们，都会发现：目前简单的考查史实数字和资料的试题已越来越少，以史为鉴，面向未来等开放式考题的比重则愈来愈大。限于篇幅，兹举两例：
1.（江苏连云港2005年中考历史38题）针对日本右翼篡改历史、染指我国领土钓鱼岛和争夺东海油气试采权、干预我国海峡两岸事务等言行，中国人民掀起了声讨日本右翼势力的爱国浪潮。在此背景下，某班同学开展了一次有关中日关系的研究性学习活动。请根据提示，完成这次研究性学习活动。
（1）收集材料，探究历史真相。下面是某同学收集的材料，根据所学知识回顾问题。
“1937年7月7日夜，在北京郊外的卢沟桥，发生了有人向日本军队开枪的事件。第二天，中国方面继续开枪，进入了战斗状态。”
——某国送审的中学教科书
请回答：
①这段材料是否符合历史事实？结合史实说明你的理由。
②作者这样编写教科书的目的是什么？
③由此可见，我们应该怎样处理使用收集到的历史材料？
（2）经历变化，感受历史脉博。根据所学知识，完成下列调查报告（直接填写在空格线上）。
（3）面向未来，感悟历史真谛。前段时间，我国曾出现“一些人自发地游行声讨日本”“极个别人甚至逢‘日’必骂”的现象。你认为出现这些现象的原因有哪些？现在，让你劝说“这些人”或“极个别人”要理智应对中日关系，你打算从哪些角度劝说他们？（注意：不必回答具体内容，但至少应写出2个角度）
2.（2005年全国高考文综卷Ⅰ37题）根据材料回答问题。
材料一：在法国大革命期间的瓦尔密战役中，普军训练有素，装备精良，在猛烈炮轰法军阵地后，发动进攻。法军士兵在普军逼近时,高呼“民族万岁！”击退了敌人的进攻。
材料二：在20世纪初的欧洲，“每个国家突然之间有了要使自己强大的感情，但都忘记了别的国家也会有同樣的情绪；每个国家都想得到更多的财富,每个国家都想从别国得到点什么”，“在一九一四年战争开始的几个星期……最爱好和平，最心地善良的人，也像喝醉了酒似的两眼杀气腾腾”。
材料三：第一次世界大战后，落后的土耳其沦为西方列强宰割的对象，在民族主义激励下，凯末尔领导土耳其人民，赶走外国侵略者，建立共和国，发展民族经济，走上民族复兴的道路。
（1）结合所学知识，说明材料一所述的瓦尔密战役的性质。
（2）概括材料二反映出的狭隘民族主义的内容，结合所学知识简述其产生的欧洲国际关系背景。
（3）指出材料三反映出的凯末尔革命中民族主义的目标。
（4）依据上述三条材料，简要评价民族主义的历史作用。
可见，上述两道历史考题，都面向未来，关注国际、国内社会热点和焦点问题。第一道试题针对初中学生的心理特点和思维能力，开门见山，直击热点：日本篡改历史教科书、美化侵华历史，染指我国领土钓鱼岛和争夺东海油气试采权、干预我国海峡两岸事务；中国民间抵制日货，掀起排日活动，乃至“逢‘日’必骂”等。命题者通过调查现实生活中的中日经济贸易情况，引导学生在肯定国民的爱国主义和民族情感的基础上，以史为鉴、面向未来，理性地看待中日之间的关系。第二道试题表面上看，以当今国际上非常敏感的话题——民族主义为切入点，考查了历史上有关“民族主义”的四个问题。但实际上却以隐性考查为主，暗含着中日关系的发展问题。即命题者针对当时的社会背景：日本一方面一再通过篡改教科书、参拜靖国神社等途径否定、美化侵略历史，另一方面积极谋求“入常”，意欲成为政治大国。同时，中国一些城市出现大学生和群众反日示威游行，国民的爱国主义和民族情感达到了一定的热度。引导学生运用已有的历史知识、历史学科能力和历史思维方法，思考如何认识这种民族情感，尤其是青年学生的民族情感？如何避免这种民族情感带来的过激行为？如何理解民族主义？如何理性地看待中日关系发展问题等，可以说这两道试题有“异曲同工”之妙，既做到以史为鉴，学以致用，又面向未来，最大限度地发挥了历史学科的教育功能。
凡此种种，我国以史为鉴、面向未来的历史考题比比皆是，它们的基本理念是以和平与发展为主题，着眼世界潮流，放眼未来发展，培养健全人格，从历史的长河中选取朵朵“浪花”，引导学生树立正确的世界观、价值观和人生观。日本的考题面向未来，但从另一个角度来看，他们从狭隘的民族主义出发，寻找各种自欺欺人的借口，千方百计、不择手段地把学生引入仇恨和战争的阴霾。在这种“面向未来”、“启迪思维”的教育理念下，日本青少年的思想有可能一步一步走上军国主义，因此，他们“能办的实事，能拿出的可行方案”也必将受到历史的惩罚。
参考文献：
［1］徐国智.中日两国历史考题比较［J］.中国青年报，2007年6月22日.
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