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摘 要： 高等学校教学过程本质观是高等学校教学论的核心。文章依据高等学校教学过程的一般性和特殊性，探讨了高等学校教学过程的本质，即生命生成，并追溯了其哲学前提，揭示了其现实意蕴。生命生成观基于生命的自由性、全面性、生长性，给予了高等学校教学过程新的认识，诠释了生命互动与渗透的教学观。
关键词： 生命生成 教学主体 教学过程
教学过程的本质历来是诸多学者们讨论的热点，长期以来形成了诸多的观点，如特殊认识说、双边交流说等，这些学说在不同的理论依据下，从不同的侧面探讨了教学过程本质，对深化对教学过程本质的认识作出了贡献。但是在教学过程的专门研究领域，尤其是在高等学校教学过程研究领域内，对其本质还是缺乏研究。因此，随着高等学校教学实践的日益丰富，有必要加深对高等学校教学过程本质的认识，以此完善高等学校教学理论，指导高等学校教学实践。
一、高等学校教学过程本质的内涵
（一）高等学校教学过程本质的独特性：“三个统一”。
高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点，表现为教学过程的共性，又反映高等学校教学的特性，表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样，高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程，遵循教学过程的一般规律，这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点，蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于：它是认识已知和探索未知的统一过程，是在教学中认识世界和改造世界的统一过程，是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别，呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此，对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。
（二）高等学校教学过程的逻辑起点：完整意义的人。
在认识过程中还应注意一点，教学过程要造就完整意义的人，这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块，而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人；完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人，而是回归于人的本质，把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人；完整意义的人是生命生成的人，他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。
（三）高等学校教学过程本质：生命生成。
通过对以上讨论基点的叙述，我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能，他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚，不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此，人作为人并没有一成不变的本质，人的本质没有先前的预设，也没有最终的完成，而始终处在生成中，生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说：“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样，是不能成为探索对象的。每当他被认识时，是他的某些外观被认识，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。（1）生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性，一经现实条件的具备，这种可能性就转变为生命生成的现实性。教学是促进生命生成的有效途径，其过程就是对生命之性的扩充、蓄养，是生命之性从潜在变为现实。因此，在教学过程中要以尊重生命之性为前提，发挥学生生命自由之权利。（2）生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态，它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长；精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人，教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性，培养周全、完整的人。（3）生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性；生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性，生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。
生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动，也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中，需要说明三个问题，首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成，可以打破知识论哲学观下，教学偏重于科学世界，强调过去世界，而忽视现实世界的传统，也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次，生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动，在此过程中，教学相长，教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说，教师和学生都是主体，他们的生命都得到了自由的生长，并趋向完整。再次，生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性，使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点，赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中，一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流，除此之外，师生还在学习以往的科学知识的基础上，进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时，既有循规蹈矩的生命成长，又有富于灵感的生命创造。最后，高等学校教学中认识世界和改造世界的特点，赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程，认识世界在于探索世界奥秘，形成科学知识，改造世界则在于依据事物发展规律，改变自然面貌，造福人类。
二、高等学校教学过程本质的理论溯源
（一）唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。
依据达尔文进化论的观点，人类和世界上所有的物种一样，都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在，有着相同的生命特征，表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在，还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在，而且通过创造性的活动，把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上，具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性：实践性，促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出：“人在本质上是一种实践性的存在，即一种能够从事自由的创造活动，并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说，实践是一种根本的可能性，这种可能性的实现会受到阻碍，个人实际存在和潜在本质之间的这种差异，即实有与应有之间的差异，就是异化。”
（二）知性理性论和生命哲学的理论前提。
生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的，它有自己的理论依据。在一定程度上讲，是知识理性论和生命哲学妥协的结果，更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的，人具有认识世界的能力。在理性指导下，教育把知识作为逻辑起点，形成知识理性论。这种理论下的教育，对科学知识的继承、习得予以极大的关注，却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素，从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期，生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台，并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定，他们要从“生命”出发去讲宇宙人生，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见，但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。通过对两种哲学观的分析，我们发现其各有侧重，如果能将两种观点优势互补，则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得，服务于人类，提升人的道德、价值、情感、意志，促进生命生长，使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命，不带有主观唯心主义主义色彩，不是某种神秘的心理体验，就是一个现实的生命。它是一个存在实体，是生命体本身，它的生长能够被人感受到，它不是一个哲学上虚无缥缈的概念；高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命，它的成长不仅是知识等理性因素的成长，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。
（三）人文主义教育和人本主义教学的关注。
人文教育以人格培养为目的，其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”，培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”，而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育，培养的学生不但具有谋生的技术，而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展，该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体，注重对学生对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀，实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体，智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下，给予生命丰富而又整全的内容。
三、高等学校教学过程本质的现实观照
（一）高等学校的教师和学生。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，师生是各自的生命主体，在教学过程中，双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累，能够在尊重学生生命之性的前提下，引导学生成长。学生通过与教师的交流，不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向，把握住这种趋向，才能激发生命的潜能，促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看，教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中，不断地调整、完善自己，达到教学相长，实现教师的生命成长。可见，在高等学校的教学过程中，师生双方生命交融、渗透，促成了师生双方的生命生成。
（二）高等学校的教学目标。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点：首先，生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期，表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次，生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程，在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力，一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此，高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次，生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中，课堂不再是唯一的教学形式，它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。
（三）高等学校的教学内容。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长，二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知，生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验，从中吸取营养，促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造，实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识，又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的，基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此，我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。
（四）高等学校的教学方法。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础，也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动，体现主体性。教学方法作为一种手段，就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说，他们都是独立的生命个体，他们的独立性决定了他们的差异性，对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。
参考文献：
［1］闫守轩.论教学的生命关怀［J］.教育科学，2010，4，Vol26，（2）.
［2］王伟廉.高等学校教学过程特点的再探讨［J］.上海高教研究，1992，4.
［3］林浩亮.回归生命：高校人才培养体系的创新［J］.教育评论，2008，1.
［4］李润洲.人本教育的内涵、特征及建构［J］.教育学术月刊，2010，7.
［5］雅斯贝斯.雅斯贝斯哲学自传［M］.上海：上海译文出版社，1989.
［6］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（1）.北京：人民出版社，1995：46.
［7］米·马尔科维奇，加·彼德洛维奇著.郑一明，曲跃原译.南斯拉夫“实践派”的历史与理论.重庆：重庆出版社，1994：23.
关键词： 生命生成 教学主体 教学过程
教学过程的本质历来是诸多学者们讨论的热点，长期以来形成了诸多的观点，如特殊认识说、双边交流说等，这些学说在不同的理论依据下，从不同的侧面探讨了教学过程本质，对深化对教学过程本质的认识作出了贡献。但是在教学过程的专门研究领域，尤其是在高等学校教学过程研究领域内，对其本质还是缺乏研究。因此，随着高等学校教学实践的日益丰富，有必要加深对高等学校教学过程本质的认识，以此完善高等学校教学理论，指导高等学校教学实践。
一、高等学校教学过程本质的内涵
（一）高等学校教学过程本质的独特性：“三个统一”。
高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点，表现为教学过程的共性，又反映高等学校教学的特性，表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样，高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程，遵循教学过程的一般规律，这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点，蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于：它是认识已知和探索未知的统一过程，是在教学中认识世界和改造世界的统一过程，是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别，呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此，对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。
（二）高等学校教学过程的逻辑起点：完整意义的人。
在认识过程中还应注意一点，教学过程要造就完整意义的人，这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块，而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人；完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人，而是回归于人的本质，把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人；完整意义的人是生命生成的人，他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。
（三）高等学校教学过程本质：生命生成。
通过对以上讨论基点的叙述，我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能，他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚，不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此，人作为人并没有一成不变的本质，人的本质没有先前的预设，也没有最终的完成，而始终处在生成中，生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说：“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样，是不能成为探索对象的。每当他被认识时，是他的某些外观被认识，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。（1）生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性，一经现实条件的具备，这种可能性就转变为生命生成的现实性。教学是促进生命生成的有效途径，其过程就是对生命之性的扩充、蓄养，是生命之性从潜在变为现实。因此，在教学过程中要以尊重生命之性为前提，发挥学生生命自由之权利。（2）生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态，它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长；精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人，教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性，培养周全、完整的人。（3）生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性；生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性，生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。
生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动，也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中，需要说明三个问题，首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成，可以打破知识论哲学观下，教学偏重于科学世界，强调过去世界，而忽视现实世界的传统，也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次，生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动，在此过程中，教学相长，教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说，教师和学生都是主体，他们的生命都得到了自由的生长，并趋向完整。再次，生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性，使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点，赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中，一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流，除此之外，师生还在学习以往的科学知识的基础上，进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时，既有循规蹈矩的生命成长，又有富于灵感的生命创造。最后，高等学校教学中认识世界和改造世界的特点，赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程，认识世界在于探索世界奥秘，形成科学知识，改造世界则在于依据事物发展规律，改变自然面貌，造福人类。
二、高等学校教学过程本质的理论溯源
（一）唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。
依据达尔文进化论的观点，人类和世界上所有的物种一样，都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在，有着相同的生命特征，表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在，还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在，而且通过创造性的活动，把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上，具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性：实践性，促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出：“人在本质上是一种实践性的存在，即一种能够从事自由的创造活动，并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说，实践是一种根本的可能性，这种可能性的实现会受到阻碍，个人实际存在和潜在本质之间的这种差异，即实有与应有之间的差异，就是异化。”
（二）知性理性论和生命哲学的理论前提。
生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的，它有自己的理论依据。在一定程度上讲，是知识理性论和生命哲学妥协的结果，更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的，人具有认识世界的能力。在理性指导下，教育把知识作为逻辑起点，形成知识理性论。这种理论下的教育，对科学知识的继承、习得予以极大的关注，却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素，从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期，生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台，并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定，他们要从“生命”出发去讲宇宙人生，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见，但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。通过对两种哲学观的分析，我们发现其各有侧重，如果能将两种观点优势互补，则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得，服务于人类，提升人的道德、价值、情感、意志，促进生命生长，使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命，不带有主观唯心主义主义色彩，不是某种神秘的心理体验，就是一个现实的生命。它是一个存在实体，是生命体本身，它的生长能够被人感受到，它不是一个哲学上虚无缥缈的概念；高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命，它的成长不仅是知识等理性因素的成长，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。
（三）人文主义教育和人本主义教学的关注。
人文教育以人格培养为目的，其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”，培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”，而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育，培养的学生不但具有谋生的技术，而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展，该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体，注重对学生对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀，实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体，智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下，给予生命丰富而又整全的内容。
三、高等学校教学过程本质的现实观照
（一）高等学校的教师和学生。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，师生是各自的生命主体，在教学过程中，双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累，能够在尊重学生生命之性的前提下，引导学生成长。学生通过与教师的交流，不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向，把握住这种趋向，才能激发生命的潜能，促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看，教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中，不断地调整、完善自己，达到教学相长，实现教师的生命成长。可见，在高等学校的教学过程中，师生双方生命交融、渗透，促成了师生双方的生命生成。
（二）高等学校的教学目标。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点：首先，生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期，表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次，生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程，在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力，一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此，高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次，生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中，课堂不再是唯一的教学形式，它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。
（三）高等学校的教学内容。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长，二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知，生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验，从中吸取营养，促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造，实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识，又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的，基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此，我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。
（四）高等学校的教学方法。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础，也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动，体现主体性。教学方法作为一种手段，就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说，他们都是独立的生命个体，他们的独立性决定了他们的差异性，对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。
参考文献：
［1］闫守轩.论教学的生命关怀［J］.教育科学，2010，4，Vol26，（2）.
［2］王伟廉.高等学校教学过程特点的再探讨［J］.上海高教研究，1992，4.
［3］林浩亮.回归生命：高校人才培养体系的创新［J］.教育评论，2008，1.
［4］李润洲.人本教育的内涵、特征及建构［J］.教育学术月刊，2010，7.
［5］雅斯贝斯.雅斯贝斯哲学自传［M］.上海：上海译文出版社，1989.
［6］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（1）.北京：人民出版社，1995：46.
［7］米·马尔科维奇，加·彼德洛维奇著.郑一明，曲跃原译.南斯拉夫“实践派”的历史与理论.重庆：重庆出版社，1994：23.