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摘 要：“问题意识”是“数学思考”的重要组成元素，在小学数学课堂教学中，教师要善于为学生创设趣味性、矛盾性、疑惑性的“问题情境”，激发小学生“数学思考”的积极性，引发小学生“数学思考”的主动性，推进小学生“数学思考”的深刻性。
关键词：小学数学；问题情境；数学思考
在2011版《数学课程标准》中，把“数学思考”作为一项重要的教学目标提出，这说明在数学教学中培养学生的“数学思考”能力是十分重要的。“问题情境”是引发“数学思考”的重要载体，如果学生在学习数学的过程中缺乏“问题意识”，不善于提出问题，那么他们的“数学思考”肯定是不深入的。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为小学生创设问题情境，这样，才能有效地引导他们在数学学习的过程中进行深入地数学思考，从而在这个过程中提升他们的数学思维能力与数学核心素养。
一、创设趣味化“问题情境”，激发“数学思考”的积极性
数学知识具有一定的枯燥性，对于纯数学化的学习内容，小学生是不感兴趣的。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为小学生创设一些趣味化的“问题情境”，这样，就能够有效地激发他们“数学思考”的积极性。
（一）借助童话故事，创设趣味化“问题情境”
在小学数学课堂教学中，教师要对学生熟知的一些童话故事进行改编，以此创设故事化的问题情境，让学生的问题意识得到萌发，这样，就能够有效地激发他们“数学思考”的积极性。
例如，教学《圆的周长》一课，在引入环节笔者给学生创设了“新龟兔赛跑”情境：乌龟和兔子又要举行跑步比赛了，乌龟的跑道是边长为50米的正方形的一周，兔子的跑道是直径为50米的圆形的一周。在比赛的过程中，相同的时间内乌龟和兔子都刚好跑完了自己跑道的一周。
师：如果你是这场比赛的裁判，会先解决什么问题？
生1：乌龟和兔子跑步花的时间是一样的，所以比一比他们谁跑的路程远就可以了。边长为50米的正方形的一周和直径为50米的圆形的一周一样长吗？
生2：边长为50米的正方形的一周是200米。但是，直径为50米的圆形的一周应该怎么算呢？
生3：圆的周长有计算公式吗？
在这个问题情境下，学生提出了很多与圆的周长有关的问题，这样，就很自然地引导他们去探究圆的周长问题。可见，在小学数学课堂教学中，根据教学内容为学生创设故事化的问题情境是十分重要的，这样，才能有效地让学生在故事化的问题情境中提出数学问题，激发他们数学思考的积极性。
（二）借助比赛情节，创设趣味化“问题情境”
对于一些具有比赛性的情节，小学生的学习积极性特别高。因此，在教学中教师要善于借助一些比赛情节来创设问题情境，这样，就能够有效地激发他们数学思考的积极性。
例如，在教学“小数的初步认识”一课时，在练习环节笔者给学生创设了这样一个比赛性的故事情境。
首先给学生出示比赛规则：（1）套中“元”就得1元，套中“角”就得1角，套中“分”就得1分；（2）每人套6个圈；（3）谁得到的钱最多，谁就是第一名。三位选手的套圈比赛结果如图1所示：
师：这时我们可以给这三位选手颁奖了吗？
生：还不能，因为笑笑还少套了1个圈。
师：那么笑笑套完最后一个圈后的比赛成绩可能是多少呢？
这样，就有效地引导小学生进行了数学思考，他们在数学思考的过程中发现，如果笑笑最后一个圈套中“元”就得“3.03元”；最后一个圈套中“角”就得“2.13元”；最后一个圈套中“分”就得“2.04元”。在这个过程中，他们对小数不同数位上的位值关系就进行了深入的思考。
二、创设矛盾性“问题情境”，引发“数学思考”的主动性
小学生的思维还不是很严密，对于一些数学现象或者数学问题往往存在“理所当然”的想法。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为学生设计矛盾性的“问题情境”，这样，就能够有效地唤醒他们的问题意识，从而引发他们进行深入地数学思考的主动性。
（一）结合生活常识，创设矛盾性“问题情境”
在小学数学课堂教学中，教师要善于结合一些生活常识为小学生创设矛盾性问题情境，以此引发他们“数学思考”的主动性。
例如，笔者在给学生教学“年、月、日”一课中的平年、闰年这一知识点时，是这样为学生创设矛盾情境的。
师：同学们，过生日你们高兴吗？你们多长时间过一次生日？
生：我是每年过一次生日。
生：我的生日是8月9日，每年的8月9日爸爸妈妈都会给我做好吃的，还会给我买生日礼物。
师：淘气今年已经12岁了，但是他却只过了3个生日。对于淘气的生日情况，你们有什么问题要问吗？
生1：为什么淘气不是每年都过生日？
生2：淘气的生日是哪一天？他的生日跑到哪里去了？
……
以上案例中，通过“淘气今年12岁却只过了3个生日”这个与学生的认知有矛盾的问题情境，有效地唤醒了学生的问题意识。他们提出的这些问题是引导他们对平年、闰年的相关知识点进行学习的有效素材，能够促进课堂教学的高效化。
（二）基于认知冲突，创设矛盾性“问题情境”
认知冲突是引发小学生数学思考主动性的重要因素。在小学数学课堂教学中，教师要善于基于认知冲突为小学生创设矛盾性问题情境，这样，就能够引发他们在数学学习过程中的积极思考。
例如，在教学“分数的初步认识”一课时，笔者给学生创设了这样一个问题情境：
师：同学们，在你们的学具袋里有4个长方形、2个正方形、1个圆形，现在请你和同桌两个人把学具分一分。
（学生分学具。） 师：4个长方形你和同桌平均每人分到几个长方形？
生：我和同桌平均每人分到2个长方形。
师：2个正方形你和同桌平均每人分到几个正方形？
生：我和同桌平均每人分到1个正方形。
师：圆形只有一个，平均分给两个人，每人分多少呢？
生：平均每人分一半。
师：那么，你们能够表示一个圆形的“一半”吗？
接下来，学生在这个问题情境的引导下想了不同的办法来表示“一半”，有的学生用画图的方法表示“一半”；有的学生用“写数”的方法表示“一半”……此时，笔者再引入分数“”，学生就很容易理解与接受。
以上案例中，正是因为教师创设的问题情境是基于小学生的认知冲突的，所以在“圆形只有一个，平均分给两个人，每人分到多少呢？”这个问题的引导下，学生进行了积极思考，并且用自己的方法来表示“一半”。在这个过程中，他们进行了有效的数学思考。
三、创设疑惑性“问题情境”，推进“数学思考”的深刻性
在小学数学课堂教学中，引导学生提出数学问题是十分重要的。小学生的好奇心特别强，对于具有疑惑性的问题特别感兴趣，因此，教师要善于根据教学内容为他们创设疑惑性“问题情境”，在疑惑情境中引导他们提出数学问题，激活他们的问题意识，这样，才能有效地推进他们“数学思考”的深刻性。
例如，在教学《三角形的内角和》一课时，引入环节中笔者给学生创设了这样的问题情境：
师：同学们，请你拿出学具袋里的三角形，选择其中的一个三角形用量角器量出每一个角的度数。
（学生借助量角器量学具袋中的一个三角形三个角的度数。）
师：刚才你们都已经量过一个三角形三个角的度数了。你们只要说出你量的三角形其中两个角的度数，老师就可以说出另外一个角的度数。谁来试一试？
生1：我的这个三角形，其中一个角是80°，另一个角是50°，第三个角是多少度？
师：你的这个三角形第三个角的度数是50°。
生2：我的这个三角形，第一个角是90°，第二个角是21°，第三个角是多少度？
师：第三个角是69°。
生3：第一个角是125°，第二个角是21°，第三个角是多少度？
师：是34°。
生4：老师，这些三角形都是你准备的，你可能都已经记住这些三角形的度数了。
师：那你随便画一个三角形，再试一试。
生4：我画的这个三角形第一个角是78.5°，第二个角是32°。老师，你说第三个角是多少度？
师：是69.5°。
生4：还真是对的。（生4惊讶地坐下了）
这时，其他学生也觉得非常奇怪，在这样的情境下他们提出了这样的问题：难道三角形的三个角的度数是存在规律的？三角形的三个角的度数到底存在怎么样的规律？……以上疑惑性的情境有效地点燃了学生问题的火花，推进了他们数学思考的深刻性。
总之，在小学数学课堂教学中，根据教学内容为学生创设有效的“问题情境”不仅能够把枯燥的教学内容生动化，而且能够有效地培养学生的问题意识，引导他们在问题情境中提出数学问题、解决数学问题，并进行有意义的数学思考，从而让小学数学课堂教学更加高效。
关键词：小学数学；问题情境；数学思考
在2011版《数学课程标准》中，把“数学思考”作为一项重要的教学目标提出，这说明在数学教学中培养学生的“数学思考”能力是十分重要的。“问题情境”是引发“数学思考”的重要载体，如果学生在学习数学的过程中缺乏“问题意识”，不善于提出问题，那么他们的“数学思考”肯定是不深入的。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为小学生创设问题情境，这样，才能有效地引导他们在数学学习的过程中进行深入地数学思考，从而在这个过程中提升他们的数学思维能力与数学核心素养。
一、创设趣味化“问题情境”，激发“数学思考”的积极性
数学知识具有一定的枯燥性，对于纯数学化的学习内容，小学生是不感兴趣的。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为小学生创设一些趣味化的“问题情境”，这样，就能够有效地激发他们“数学思考”的积极性。
（一）借助童话故事，创设趣味化“问题情境”
在小学数学课堂教学中，教师要对学生熟知的一些童话故事进行改编，以此创设故事化的问题情境，让学生的问题意识得到萌发，这样，就能够有效地激发他们“数学思考”的积极性。
例如，教学《圆的周长》一课，在引入环节笔者给学生创设了“新龟兔赛跑”情境：乌龟和兔子又要举行跑步比赛了，乌龟的跑道是边长为50米的正方形的一周，兔子的跑道是直径为50米的圆形的一周。在比赛的过程中，相同的时间内乌龟和兔子都刚好跑完了自己跑道的一周。
师：如果你是这场比赛的裁判，会先解决什么问题？
生1：乌龟和兔子跑步花的时间是一样的，所以比一比他们谁跑的路程远就可以了。边长为50米的正方形的一周和直径为50米的圆形的一周一样长吗？
生2：边长为50米的正方形的一周是200米。但是，直径为50米的圆形的一周应该怎么算呢？
生3：圆的周长有计算公式吗？
在这个问题情境下，学生提出了很多与圆的周长有关的问题，这样，就很自然地引导他们去探究圆的周长问题。可见，在小学数学课堂教学中，根据教学内容为学生创设故事化的问题情境是十分重要的，这样，才能有效地让学生在故事化的问题情境中提出数学问题，激发他们数学思考的积极性。
（二）借助比赛情节，创设趣味化“问题情境”
对于一些具有比赛性的情节，小学生的学习积极性特别高。因此，在教学中教师要善于借助一些比赛情节来创设问题情境，这样，就能够有效地激发他们数学思考的积极性。
例如，在教学“小数的初步认识”一课时，在练习环节笔者给学生创设了这样一个比赛性的故事情境。
首先给学生出示比赛规则：（1）套中“元”就得1元，套中“角”就得1角，套中“分”就得1分；（2）每人套6个圈；（3）谁得到的钱最多，谁就是第一名。三位选手的套圈比赛结果如图1所示：
师：这时我们可以给这三位选手颁奖了吗？
生：还不能，因为笑笑还少套了1个圈。
师：那么笑笑套完最后一个圈后的比赛成绩可能是多少呢？
这样，就有效地引导小学生进行了数学思考，他们在数学思考的过程中发现，如果笑笑最后一个圈套中“元”就得“3.03元”；最后一个圈套中“角”就得“2.13元”；最后一个圈套中“分”就得“2.04元”。在这个过程中，他们对小数不同数位上的位值关系就进行了深入的思考。
二、创设矛盾性“问题情境”，引发“数学思考”的主动性
小学生的思维还不是很严密，对于一些数学现象或者数学问题往往存在“理所当然”的想法。在小学数学课堂教学中，教师要善于根据教学内容为学生设计矛盾性的“问题情境”，这样，就能够有效地唤醒他们的问题意识，从而引发他们进行深入地数学思考的主动性。
（一）结合生活常识，创设矛盾性“问题情境”
在小学数学课堂教学中，教师要善于结合一些生活常识为小学生创设矛盾性问题情境，以此引发他们“数学思考”的主动性。
例如，笔者在给学生教学“年、月、日”一课中的平年、闰年这一知识点时，是这样为学生创设矛盾情境的。
师：同学们，过生日你们高兴吗？你们多长时间过一次生日？
生：我是每年过一次生日。
生：我的生日是8月9日，每年的8月9日爸爸妈妈都会给我做好吃的，还会给我买生日礼物。
师：淘气今年已经12岁了，但是他却只过了3个生日。对于淘气的生日情况，你们有什么问题要问吗？
生1：为什么淘气不是每年都过生日？
生2：淘气的生日是哪一天？他的生日跑到哪里去了？
……
以上案例中，通过“淘气今年12岁却只过了3个生日”这个与学生的认知有矛盾的问题情境，有效地唤醒了学生的问题意识。他们提出的这些问题是引导他们对平年、闰年的相关知识点进行学习的有效素材，能够促进课堂教学的高效化。
（二）基于认知冲突，创设矛盾性“问题情境”
认知冲突是引发小学生数学思考主动性的重要因素。在小学数学课堂教学中，教师要善于基于认知冲突为小学生创设矛盾性问题情境，这样，就能够引发他们在数学学习过程中的积极思考。
例如，在教学“分数的初步认识”一课时，笔者给学生创设了这样一个问题情境：
师：同学们，在你们的学具袋里有4个长方形、2个正方形、1个圆形，现在请你和同桌两个人把学具分一分。
（学生分学具。） 师：4个长方形你和同桌平均每人分到几个长方形？
生：我和同桌平均每人分到2个长方形。
师：2个正方形你和同桌平均每人分到几个正方形？
生：我和同桌平均每人分到1个正方形。
师：圆形只有一个，平均分给两个人，每人分多少呢？
生：平均每人分一半。
师：那么，你们能够表示一个圆形的“一半”吗？
接下来，学生在这个问题情境的引导下想了不同的办法来表示“一半”，有的学生用画图的方法表示“一半”；有的学生用“写数”的方法表示“一半”……此时，笔者再引入分数“”，学生就很容易理解与接受。
以上案例中，正是因为教师创设的问题情境是基于小学生的认知冲突的，所以在“圆形只有一个，平均分给两个人，每人分到多少呢？”这个问题的引导下，学生进行了积极思考，并且用自己的方法来表示“一半”。在这个过程中，他们进行了有效的数学思考。
三、创设疑惑性“问题情境”，推进“数学思考”的深刻性
在小学数学课堂教学中，引导学生提出数学问题是十分重要的。小学生的好奇心特别强，对于具有疑惑性的问题特别感兴趣，因此，教师要善于根据教学内容为他们创设疑惑性“问题情境”，在疑惑情境中引导他们提出数学问题，激活他们的问题意识，这样，才能有效地推进他们“数学思考”的深刻性。
例如，在教学《三角形的内角和》一课时，引入环节中笔者给学生创设了这样的问题情境：
师：同学们，请你拿出学具袋里的三角形，选择其中的一个三角形用量角器量出每一个角的度数。
（学生借助量角器量学具袋中的一个三角形三个角的度数。）
师：刚才你们都已经量过一个三角形三个角的度数了。你们只要说出你量的三角形其中两个角的度数，老师就可以说出另外一个角的度数。谁来试一试？
生1：我的这个三角形，其中一个角是80°，另一个角是50°，第三个角是多少度？
师：你的这个三角形第三个角的度数是50°。
生2：我的这个三角形，第一个角是90°，第二个角是21°，第三个角是多少度？
师：第三个角是69°。
生3：第一个角是125°，第二个角是21°，第三个角是多少度？
师：是34°。
生4：老师，这些三角形都是你准备的，你可能都已经记住这些三角形的度数了。
师：那你随便画一个三角形，再试一试。
生4：我画的这个三角形第一个角是78.5°，第二个角是32°。老师，你说第三个角是多少度？
师：是69.5°。
生4：还真是对的。（生4惊讶地坐下了）
这时，其他学生也觉得非常奇怪，在这样的情境下他们提出了这样的问题：难道三角形的三个角的度数是存在规律的？三角形的三个角的度数到底存在怎么样的规律？……以上疑惑性的情境有效地点燃了学生问题的火花，推进了他们数学思考的深刻性。
总之，在小学数学课堂教学中，根据教学内容为学生创设有效的“问题情境”不仅能够把枯燥的教学内容生动化，而且能够有效地培养学生的问题意识，引导他们在问题情境中提出数学问题、解决数学问题，并进行有意义的数学思考，从而让小学数学课堂教学更加高效。