一、成竹在胸酿生成
　　传统教学中，我们习惯把一切都算尽，就担心“意外情况”“节外生枝”来干扰，把它们都视作课堂异端而排斥，按部就班的课堂，生成自然就没了立锥之地。我们要从有利于学生的可持续发展出发，高远地、深入地思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供肥沃的土壤。
　　如，“轴对称图形”一课
　　师：孩子们，老师今天心里有一点点担忧，你们知道是什么吗？（学生迫切地想知道）
　　师：我担心你们不会玩！（学生诧异）
　　师：你们会玩什么呢？（神秘地取出一张纸）
　　稍后，笔者进行了示范，很娴熟地撕出了一棵漂亮的松树。
　　师：你们也想玩吗？（学生们跃跃欲试）
　　师：不着急，咱们都有机会，老师为你们每人都准备了一张白纸，大家都来尽情地玩一玩吧！
　　学生开始自主活动，抓住了学生感兴趣的玩点，从而直奔生成这节课的教学内容———“轴对称图形”，水到渠成，润物无声。
　　师生的“即席创造”即生成，它是一种“无法预约的美丽”，好似天马行空，可以不期而至。因此，预设要有弹性和开放性，要给生成腾出时间和空间。当然，注重生成，并非是放弃预设，并非是指针的偏转，而是把预设指向一种高度，让它成为一种超越，一种提升。
　　二、因势利导促生成
　　预设的目标在实施的过程中对于那些弹性灵活的成分以及始料未及的体验应当开放地纳入。教师应根据实际情况不断调整自己的教学进程，通过综合把握课堂各种信息，迅速地做出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉并放大有价值的生成点，从而演绎未曾预约的精彩。
　　如，“分数与百分数的互化”一课
　　揭示出分数化成百分数的一般方法之后，笔者习惯性地安排学生读教材结语：“把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。”刚读完，
　　生1：（疑惑地问）这段话中，有两个“通常”，是不是重复了？
　　师：（迟疑片刻后镇定）是啊，这位同学很细心，的确这里用了两个“通常”，是因为编书者的大意还是？（当笔者判断出这个问题有研究的价值后，调整了预案）
　　学生分小组讨论并展开交流
　　生2：第一个“通常”的用意是，分母扩大若干倍后，正好是10、100、1000……时，我们可以直接将分数化成百分数。
　　生3：第一个“通常”之外还有另一层意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，我们也可以将它们直接化成百分数。
　　生4：第二个“通常”的意思是当除不尽时，一般情况下保留三位小数，“通常”之外的意思是如有特殊要求，我们就按照要求来保留小数位数。
　　……
　　在斟字酌句中，对于分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”的活动，学生积极参与并深入探究了，并从中获取了自我创造的积极情感体验。
　　可见，课堂要演绎生成的精彩需要我们及时捕捉并利用好稍纵即逝的教育契机，或引起一场激烈的争辩，或组织一次深刻的讨论，或促成一次精诚的合作。当然，这对教师学术视野、专业积淀、教学底蕴都提出了更高的要求。拥有宽阔的视野，丰富而深厚的积淀，当未曾预约的生成点闪现时，我们才能做到因势利导、沉着应对。
　　三、有的放矢辨生成
　　强调注重课堂动态性，这也并非意味着可以随意地夸大和泛化。生成的课堂更不能缺失教师对价值的引领。如果只是为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或唯“生成”而忽视了教学目标的达成，反而会适得其反。因此，对生成性资源是否有价值的甄别，显得至关重要。
　　如，“一个因数中间有0的乘法”一课
　　例题是：绕一个湖泊跑一圈是208米，跑3圈是几米？
　　学生中出现以下几种列式方法：
　　208伊3
　　208 208 208
　　3伊208
　　200伊3 8伊3
　　笔者当机立断，认为本节课的主要任务是列竖式计算处理好中间有0的方法，这是重中之重。如果在这个方面多花时间，而影响后面的教学是不值的。于是笔者很快地进行了处理，进入到下一环节的教学。
　　面对课堂中出现的“节外生枝”，我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”，切忌不要为生成而生成。