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唯物辩证法告诉我们一条非常朴素而清晰的真理:任何事物的发展进步需要“否定”,更需要实实在在的努力建构。就绝大多数事物而言,批评、否定往往是轻松的、容易的,而要建构、创造则通常是沉重的、艰难的。笔者以为,切实致力于有效的建构和创造,在当前和今后都是广大从事语文教学的同仁首要而重大的真正使命。
鉴此,笔者在几年前就提出了关于“有形呈现”的语文教学理念,构设了若干操作模式,并及时转化为高中语文复习教学的实践,产生了一定的影响。故拙文试图以建构为宗旨,结合有关教学实践,从“有形呈现”的内涵、功能、模式等方面简要谈谈“有形呈现”对于提高语文教学效率与质量的重要性、必要性与有效性等浅识陋见,以期抛砖引玉,并敬祈同仁行家指正。
一.“有形呈现”的内涵概说
“有形呈现”理念来自教学实践,又旨在运用于教学实践,因而既不玄虚,也不复杂。无论形式还是实质,“有形呈现”的内涵都非常简单明了,即“有形”和“呈现”两大要素的科学组合。顾名思义,“有形”是要求把语文教学过程中需要传达和体现的有关内容用文字(语言)符号具体而规则地固定下来;“呈现”就是把这些已经“固定”的内容尽量完整而清晰地显示出来,也即用可视性的文字符号(书面语言)为载体,借助黑板、屏幕和纸张等展示平台,将内容(或要点)展现在人们(主要指学生)的视野之中,以刺激和吸引观看者的眼球,激活其相关心理功能协同运作,积极参与接收、处理和贮存语文信息等心理过程,从而达成提高教学效率之根本目的。鉴于语文教学目标取向的独特性,这里“有形”的“形”主要是指文字(语言)符号,“呈现”的形式和内容均是可观可识的语言文字。这是“有形呈现”内涵的精髓和要义。
就形式而言,“有形呈现”不同于语文教学实践中司空见惯的“有声呈现”。毋庸置疑,“有声呈现”既是一种非常快捷而灵活的呈现方式,也是语文教学不可或缺的重要方法之一。然而语文教学实践和经验反复证明,倘若过多地依赖(老师或学生的)声音这种无形无迹“如风过焉”的口头语言来传达教学内容,收效就必定不够理想。因为语文教学体系至少包含了阅读鉴赏和表达交流两大基本板块,而且需要获得的语文能力也是以书面表达为主要表现形式的语言应用技能,故写作水平(包括书面鉴赏)的高低则成为衡量语文整体能力强弱的重要标识。迄今为止,尽管信息的传递方式已经五花八门、形式多样,但通常意义的写作(书面表达)则仍然是用文字(语言)符号外化思维(想)为基本模式,没有语言符号的“有形”外化这一环节,语文素质的优劣就难以如实反映和甄别。我国现行的中考、高考等体现信度、效度、区分度的高规格大规模考查采取书面笔试形式的基本依据就在于此。笔者以为,这些应该就是语文教学的本质属性。假如对这样的肤浅之见还能勉强认可的话,那么我们就可以轻而易举地推出这么一个并不令人惊骇却多少有些出乎意外的结论——长期以来语文教学试图用“讲(有声呈现)”的方法和手段来达成“写(有形呈现)”之目标的这种偏爱,不是误区,也是偏失。质言之,目标定位与手段运用的严重错位,是导致语文教学低效的本质原因之一。由此可知,语文教学的“有形呈现”就不只是单纯形式的表示,同时也是内容的强调。“有形呈现”追求的是内容和形式的高度统一。
与其他学科教学相比,语文教学的内容更加丰富。无论是阅读教学还是写作教学,“有形呈现”都显得相当必要。一般而言,语言符号是抽象的,即使做成一个个可以触摸的具体模型,也很难感受其代表或蕴涵的实际意义。然而,语言符号也是具体的,绝大多数符号在特定的语言环境中显示的信息是确定的,可知的。“有形呈现”的主要目的就在于将抽象的语言符号“凝固”呈现出来,以便有效地感知、体味和回顾、再认其传递的内涵信息。据笔者了解,以前的语文阅读教学也不是没有“有形呈现”,一些课题、作者、文化(文学)常识、字音词义、段意归纳、问题答案、文本主旨、写作技法等,均有不同程度的呈现。不过,大多数“呈现”不仅随意无序,零乱残缺,而且意识模糊,不得要领,需要进一步重视、强化和规范。而写作教学的“有形呈现”则更欠缺了。从写作指导到作文评析,几乎都是以不厌其烦喋喋不休的“讲”一统天下,偶尔能给学生提供一二篇“范文”或“习作”“有形呈现”一下,已经是“千年等一回”的幸事了。其实,写作教学的性质决定了更需要“有形呈现”,尤其是作文评析,没有具体文本(学生作文)的“有形呈现”,即使再生动精当的讲评也难免显得空泛和苍白。更值得注意的是,“有形呈现”缺席的写作课堂上,至关重要的师生互动、生生互动等交流、讨论也就无法得到有效展开和落实。
二.“有形呈现”的功能诠释
“有形呈现”可以说是“古已有之”的非常传统的语文教学方法。然而“传统”不等于过时和陈旧,语文学科本身就很“传统”。语言符号具体而抽象、能指与所指的共性,以及汉语言文字音形义三位一体的复杂性和汉语言文化的博大精深等独特个性,都影响着语文教学无法像其他学科那样快步走向现代。坚守优秀教学传统,将是语文教学真正走出低谷、迈向辉煌的明智选择。
“有形呈现”这种教学方法(不限于语文教学),不仅司空见惯,而且操作简单,成为广大教育工作者组织和实施课堂教学的必然选择。当然在更多的时候,虽然我们都在得心应手地运用“有形呈现”,但似乎完全是出于某种“不自觉”和“无意识”,自然也不会在意这种方法之于教学质效的重要性,更不可能去深度关注和积极探究其具体功能了。在笔者看来,“有形呈现”具有很多不可替代的教学功能,在此简要阐述其中最基本的三大功能——
1.定格。“有形呈现”最直接的功能在于“定格”。所谓“定格”,指的是使用语言符号将教学过程中即时生成的有关信息凝固(记录)呈现出来,便于“目击”和“手记”。语言符号是语文教学的载体,“阅读与鉴赏”“表达与交流”其实都是关于语言符号的解读或运用。而语言(口语和书面语)又是一种用于交流的基本工具,只要是具备一定语言能力的人,几乎都会使用这种工具。而且在许多场合,人们用口头语言便能够达成交流目的,无须多此一举地形成书面语言。这种交流习惯也普遍出现在语文教学的课堂之中。无论教师的提问还是学生的回答,多是“交互”式的“口舌”运动。“有形呈现”则不然,它反对热闹而低效的“口舌之劳”,主张尽量“定格”展现教学过程的重要信息,尤其重视将稍纵即逝的学生回答(答案)进行即时“凝固”,具体而真切地“呈现”在全体学生眼前,以便引导他们作进一步分析和讨论。恰当地发挥“有形呈现”的这种“定格”功能,有助于肯定优点,分析失误,修正不足,从而帮助学生更加有效地理解和掌握学习内容。教学实践反复证明,运用“有形呈现”的“定格”功能,不但明确了教学目标,突出了教学重点(要点),清晰了教学步骤,而且有利于学生记笔记、思考和讨论等,其有效性远远胜过声音传播的“千言万语”,自然也就提高了教学效率。
2.显示。就形式而言,“定格”的结果就是“显示”,但并非所有“显示”都是“定格”。“定格”重在“凝固”和呈现即时生成的信息,体现出“纪实性”;而“显示”的信息(内容)既可以是即时“生成”的,也可以是“预设”准备的,倾向于“再现性”。“有形呈现”的“显示”功能就在于将“预设”的信息“再现”出来,把“生成”的信息“定格”下来,打通“即时”和“历时”的时间阻隔,使“预设”和“生成”彼此衔接、组合,着眼于信息呈现的“共时性”。这样就可以将教师课前“预设”的问题和答案(也可以从学生作业中选取),运用多媒体、实物投影、小黑板、讲义等现代的和传统的教学辅助手段,依据教学过程的实际需要,有序而灵活地呈现出来,让学生可观可感可思可比较可抄录可修改可重组可完善可创新。这种“显示”功能的实际教学效果很不一般,理当加以足够重视和具体落实。而在日常语文教学中,问题和答案的“显示”却往往成为习以为常的“空白”。或许教学一线的不少教师也不是没有意识到“显示”功能之于教学的重要作用,但考虑到教学设施、教学进度、备课时间等因素,最终忽略甚至放弃了“显示”。而长期缺乏“显示”的语文教学,其效率和质量势必“岌岌乎殆哉”,切不可等闲视之。
3.可逆。简言之,“有形呈现”的“可逆”是“定格”和“显示”的共生功能。所谓“可逆”,主要指的是对有关教学内容(信息)的再认和回顾。这种“可逆”多以课堂为时间单位,即在课堂内“再认和回顾”相关教学信息,但又可以跨越课堂。教学过程也是学生逐步积累(文化)的过程,而真正的“积累”从来就不可能一蹴而就、一劳永逸,往往需要反复“再认”,适时巩固。“可逆”功能跟“定格”和“显示”的明显不同在于,它不是“有形呈现”的显性功能,而是一种隐性功能。惟其如此,“可逆”功能常常不为人们重视。在许多时候,我们“呈现”教学内容(问题、答案等),直接目的固然是为了帮助学生更好地理解和接受,但并非仅止于此,实际上还有其他目的,其中之一就是能够“保留”呈现的内容,以便不断再认和反复回顾。“有形呈现”有助于教学内容的“保留”是不言而喻的,有了必要的“保留”,“可逆”功能就不难实现。理论和实践都表明,“可逆”的前提是“定格”和“显示”之后的“保留”,没有“保留”,就没有“可逆”,“皮之不存,毛将焉附”是也。但无须忧心忡忡,“有形呈现”本身就是一种有效的“保留”。“可逆”不是被动的,“保留”的行为主体主要是教师,而不是学生,因而即使有的学生未能认真“保留”教学过程“呈现”的内容(信息),只要教师能有目的有计划地妥善“保留”,就可以“提醒”学生进行再认和回顾,让“可逆”功能得以充分发挥。
三.“有形呈现”的模式提要
“有形呈现”有许多不同的操作模式。从形式看,可以借助多媒体、实物投影等现代技术设备呈现,也可以使用黑板、讲义等传统工具载体呈现,还可以多种形式有机结合。从内容看,可以是问题(预设)、答案(生成)等静态呈现,也可以是解析(点拨)、探索(发现)等动态呈现。从性质看,可以是正确、规范、有序的呈现,也可以错误、偏缺、无序的呈现,还可以交互、比照的呈现。从时间看,可以是历时(预设)的呈现,也可以是即时(生成)的呈现,还可以是彼此共时的呈现。从技法看,可以全景式完整呈现,也可以特写式要点呈现;可以演绎呈现,也可以归纳呈现;可以单面呈现,也可以复合呈现等等。
如此丰富而鲜活的“有形呈现”模式,即使有人愿意劳神费力地逐一描述和介绍,也难免捉襟见肘,顾此失彼。故拙文决定删繁就简,拟结合教学过程“设疑”——“发现”——“生成”这三个重要环节,简要谈谈“有形呈现”的相应操作模式。笔者以为,就“有形呈现”的操作性和有效性而言,可以跟“设疑”“发现”和“生成”这些环节大致对应的就是“问题”“过程”和“答案”。那么它们的呈现规则,应该就是教学过程中“有形呈现”之要义。
1.“问题”呈现。真正的认知活动都始于“问题”,“疑问”是学习的直接驱动力。教学作为人类最有效的认知活动之一,自然也不例外。“解惑”永远是教学活动的主要功能和重要目标。正因为如此,“问题”设置成为必不可少的教学环节。然而在平常的课堂教学过程中,大多是有“问题”而没有“有形呈现”,教师习惯于用“声音”把“问题”传递给学生。这种提问方式,只能“耳听”不能“眼观”,其清晰性、明确性和“可逆”性均不甚理想,影响了“问题”的实际效果。更值得注意的是,“问题”很容易被学生的回答(答案)迅速“稀释”甚至“消解”,使得“问题”和“答案”无法构成直观对应和比照,导致“问题”与“答案”只能“空中”对接,无论“问题”如何巧妙,“答案”怎样恰当,效果必然大打折扣。因此,“问题”的“有形呈现”绝非可有可无。只有将“问题”明确而清晰地“凝固”在学生眼前,便于眼观和脑动,才有利于在思考过程中不断“对照”和修正。不但增强了学生回答的针对性和有效性,而且能使“问题”和“答案”构成即时比对,快速而真实地发现学生的思维优势或思路缺陷。同时,如果能够将“问题”的“有形呈现”作为一种课堂自觉,那么中学语文课堂上随兴所生的“是不是”“对不对”“好不好”等似是而非的无效“问题”就会大大减少,促使课堂设计和课堂展开更加规范、有效。
2.“过程”呈现。课堂的“过程”既简单又复杂,既普通又独特,因为有不少“结果”其实就是“过程”,或者说课堂“过程”就是“结果”与“结果”的相关链接。呈现了“问题”,紧接着必定就是解答的若干“过程”。这个“过程”可短可长,可快可慢,可简可繁,具体怎样由“问题”设置的难易、大小、深浅等因素以及“问题”解答的指点、方法、思路、途径、形式等一系列环节决定。这些教学“过程”可谓司空见惯,并无多少特殊性可言,即使不作“有形呈现”也可以毫无“意外”地有条不紊地依次演绎,而且过去和现在的许许多多中学语文课堂教学的“过程”就是在“热闹”和“响亮”中进行的。也许就是在理论上大声疾呼“关注过程”的同时又在实践中理所当然地忽略了“过程”的“有形呈现”,似乎“过程”终究还是“过程”,急匆匆也罢慢悠悠也好,只要走过了这一程,即便没有留下一丝可供观照的“雪泥鸿爪”,也感觉“无憾无悔”。其实,真正“关注过程”就必须恰当地呈现“过程”。“有形呈现”这种教学实践的重要操作技法,一直把“过程”作为必不可少的呈现内容,主张有选择有侧重地灵活呈现“过程”要素,如教师的指点、学生的思路、解答的途径、合理的方法等,均应当予以必要的“有形呈现”,使思维跃动、智慧闪光等“瞬间”迅速“定格”下来,展示出来,有助于不断优化“过程”,又继续启开新的“过程”。
3.“答案”呈现。假如没有“答案”的呈现,那么“有形呈现”的信息路径就不封闭。信息论认为,这种信息传播无法构成“反馈”,效率肯定不理想。尽管语文学科跟其他人文学科一样,没有最好的“答案”,只有更多的“答案”,但是就某个特定“问题”而言,“答案”是不能或缺的,即便并非“最好”的答案。否则,“问题”就悬而未决,“过程”也徒劳无功。有时候在课堂上没有给出明确“答案”,大多是引而不发,以激发学生作进一步思考和探究的参与热情,不等于“此题无解”。“答案”的呈现是“有形呈现”的关键环节,无论是日常教学还是复习备考,都显得十分重要。尤其是一些必须运用文字语言进行解答的问题(如语言运用、阅读鉴赏、写作交流等),如何组织“答案”的运思,“过程”固然很重要,然而更加关键的还是怎样把“胸中之竹”恰切地转化为“眼前之竹”,即“有形呈现”答案,这样才能真正落实解答。这里强调“有形呈现”,不是说呈现的“答案”都不错,不呈现的“答案”皆不行。而是“有形呈现”了答案,优劣得失也就有了分析和评判的具体依据,假如仅仅是“口头”呈现,或许也可以“跟着感觉”分析几句,但毕竟无形无痕,真切性必然欠缺。而且从“口头”到“笔头”也是一种语言跨越,“嘴老笔嫩”是当今青少年学生的一大特点,不少华辞佳言一旦“有形呈现”出来,错词误笔、破绽百出的现象屡见不鲜。再说“答案”的“有形呈现”更是一种名副其实的高“仿真”操练,实在马虎不得。
周红阳,语文特级教师,现居浙江诸暨。本文编校:左晓光
鉴此,笔者在几年前就提出了关于“有形呈现”的语文教学理念,构设了若干操作模式,并及时转化为高中语文复习教学的实践,产生了一定的影响。故拙文试图以建构为宗旨,结合有关教学实践,从“有形呈现”的内涵、功能、模式等方面简要谈谈“有形呈现”对于提高语文教学效率与质量的重要性、必要性与有效性等浅识陋见,以期抛砖引玉,并敬祈同仁行家指正。
一.“有形呈现”的内涵概说
“有形呈现”理念来自教学实践,又旨在运用于教学实践,因而既不玄虚,也不复杂。无论形式还是实质,“有形呈现”的内涵都非常简单明了,即“有形”和“呈现”两大要素的科学组合。顾名思义,“有形”是要求把语文教学过程中需要传达和体现的有关内容用文字(语言)符号具体而规则地固定下来;“呈现”就是把这些已经“固定”的内容尽量完整而清晰地显示出来,也即用可视性的文字符号(书面语言)为载体,借助黑板、屏幕和纸张等展示平台,将内容(或要点)展现在人们(主要指学生)的视野之中,以刺激和吸引观看者的眼球,激活其相关心理功能协同运作,积极参与接收、处理和贮存语文信息等心理过程,从而达成提高教学效率之根本目的。鉴于语文教学目标取向的独特性,这里“有形”的“形”主要是指文字(语言)符号,“呈现”的形式和内容均是可观可识的语言文字。这是“有形呈现”内涵的精髓和要义。
就形式而言,“有形呈现”不同于语文教学实践中司空见惯的“有声呈现”。毋庸置疑,“有声呈现”既是一种非常快捷而灵活的呈现方式,也是语文教学不可或缺的重要方法之一。然而语文教学实践和经验反复证明,倘若过多地依赖(老师或学生的)声音这种无形无迹“如风过焉”的口头语言来传达教学内容,收效就必定不够理想。因为语文教学体系至少包含了阅读鉴赏和表达交流两大基本板块,而且需要获得的语文能力也是以书面表达为主要表现形式的语言应用技能,故写作水平(包括书面鉴赏)的高低则成为衡量语文整体能力强弱的重要标识。迄今为止,尽管信息的传递方式已经五花八门、形式多样,但通常意义的写作(书面表达)则仍然是用文字(语言)符号外化思维(想)为基本模式,没有语言符号的“有形”外化这一环节,语文素质的优劣就难以如实反映和甄别。我国现行的中考、高考等体现信度、效度、区分度的高规格大规模考查采取书面笔试形式的基本依据就在于此。笔者以为,这些应该就是语文教学的本质属性。假如对这样的肤浅之见还能勉强认可的话,那么我们就可以轻而易举地推出这么一个并不令人惊骇却多少有些出乎意外的结论——长期以来语文教学试图用“讲(有声呈现)”的方法和手段来达成“写(有形呈现)”之目标的这种偏爱,不是误区,也是偏失。质言之,目标定位与手段运用的严重错位,是导致语文教学低效的本质原因之一。由此可知,语文教学的“有形呈现”就不只是单纯形式的表示,同时也是内容的强调。“有形呈现”追求的是内容和形式的高度统一。
与其他学科教学相比,语文教学的内容更加丰富。无论是阅读教学还是写作教学,“有形呈现”都显得相当必要。一般而言,语言符号是抽象的,即使做成一个个可以触摸的具体模型,也很难感受其代表或蕴涵的实际意义。然而,语言符号也是具体的,绝大多数符号在特定的语言环境中显示的信息是确定的,可知的。“有形呈现”的主要目的就在于将抽象的语言符号“凝固”呈现出来,以便有效地感知、体味和回顾、再认其传递的内涵信息。据笔者了解,以前的语文阅读教学也不是没有“有形呈现”,一些课题、作者、文化(文学)常识、字音词义、段意归纳、问题答案、文本主旨、写作技法等,均有不同程度的呈现。不过,大多数“呈现”不仅随意无序,零乱残缺,而且意识模糊,不得要领,需要进一步重视、强化和规范。而写作教学的“有形呈现”则更欠缺了。从写作指导到作文评析,几乎都是以不厌其烦喋喋不休的“讲”一统天下,偶尔能给学生提供一二篇“范文”或“习作”“有形呈现”一下,已经是“千年等一回”的幸事了。其实,写作教学的性质决定了更需要“有形呈现”,尤其是作文评析,没有具体文本(学生作文)的“有形呈现”,即使再生动精当的讲评也难免显得空泛和苍白。更值得注意的是,“有形呈现”缺席的写作课堂上,至关重要的师生互动、生生互动等交流、讨论也就无法得到有效展开和落实。
二.“有形呈现”的功能诠释
“有形呈现”可以说是“古已有之”的非常传统的语文教学方法。然而“传统”不等于过时和陈旧,语文学科本身就很“传统”。语言符号具体而抽象、能指与所指的共性,以及汉语言文字音形义三位一体的复杂性和汉语言文化的博大精深等独特个性,都影响着语文教学无法像其他学科那样快步走向现代。坚守优秀教学传统,将是语文教学真正走出低谷、迈向辉煌的明智选择。
“有形呈现”这种教学方法(不限于语文教学),不仅司空见惯,而且操作简单,成为广大教育工作者组织和实施课堂教学的必然选择。当然在更多的时候,虽然我们都在得心应手地运用“有形呈现”,但似乎完全是出于某种“不自觉”和“无意识”,自然也不会在意这种方法之于教学质效的重要性,更不可能去深度关注和积极探究其具体功能了。在笔者看来,“有形呈现”具有很多不可替代的教学功能,在此简要阐述其中最基本的三大功能——
1.定格。“有形呈现”最直接的功能在于“定格”。所谓“定格”,指的是使用语言符号将教学过程中即时生成的有关信息凝固(记录)呈现出来,便于“目击”和“手记”。语言符号是语文教学的载体,“阅读与鉴赏”“表达与交流”其实都是关于语言符号的解读或运用。而语言(口语和书面语)又是一种用于交流的基本工具,只要是具备一定语言能力的人,几乎都会使用这种工具。而且在许多场合,人们用口头语言便能够达成交流目的,无须多此一举地形成书面语言。这种交流习惯也普遍出现在语文教学的课堂之中。无论教师的提问还是学生的回答,多是“交互”式的“口舌”运动。“有形呈现”则不然,它反对热闹而低效的“口舌之劳”,主张尽量“定格”展现教学过程的重要信息,尤其重视将稍纵即逝的学生回答(答案)进行即时“凝固”,具体而真切地“呈现”在全体学生眼前,以便引导他们作进一步分析和讨论。恰当地发挥“有形呈现”的这种“定格”功能,有助于肯定优点,分析失误,修正不足,从而帮助学生更加有效地理解和掌握学习内容。教学实践反复证明,运用“有形呈现”的“定格”功能,不但明确了教学目标,突出了教学重点(要点),清晰了教学步骤,而且有利于学生记笔记、思考和讨论等,其有效性远远胜过声音传播的“千言万语”,自然也就提高了教学效率。
2.显示。就形式而言,“定格”的结果就是“显示”,但并非所有“显示”都是“定格”。“定格”重在“凝固”和呈现即时生成的信息,体现出“纪实性”;而“显示”的信息(内容)既可以是即时“生成”的,也可以是“预设”准备的,倾向于“再现性”。“有形呈现”的“显示”功能就在于将“预设”的信息“再现”出来,把“生成”的信息“定格”下来,打通“即时”和“历时”的时间阻隔,使“预设”和“生成”彼此衔接、组合,着眼于信息呈现的“共时性”。这样就可以将教师课前“预设”的问题和答案(也可以从学生作业中选取),运用多媒体、实物投影、小黑板、讲义等现代的和传统的教学辅助手段,依据教学过程的实际需要,有序而灵活地呈现出来,让学生可观可感可思可比较可抄录可修改可重组可完善可创新。这种“显示”功能的实际教学效果很不一般,理当加以足够重视和具体落实。而在日常语文教学中,问题和答案的“显示”却往往成为习以为常的“空白”。或许教学一线的不少教师也不是没有意识到“显示”功能之于教学的重要作用,但考虑到教学设施、教学进度、备课时间等因素,最终忽略甚至放弃了“显示”。而长期缺乏“显示”的语文教学,其效率和质量势必“岌岌乎殆哉”,切不可等闲视之。
3.可逆。简言之,“有形呈现”的“可逆”是“定格”和“显示”的共生功能。所谓“可逆”,主要指的是对有关教学内容(信息)的再认和回顾。这种“可逆”多以课堂为时间单位,即在课堂内“再认和回顾”相关教学信息,但又可以跨越课堂。教学过程也是学生逐步积累(文化)的过程,而真正的“积累”从来就不可能一蹴而就、一劳永逸,往往需要反复“再认”,适时巩固。“可逆”功能跟“定格”和“显示”的明显不同在于,它不是“有形呈现”的显性功能,而是一种隐性功能。惟其如此,“可逆”功能常常不为人们重视。在许多时候,我们“呈现”教学内容(问题、答案等),直接目的固然是为了帮助学生更好地理解和接受,但并非仅止于此,实际上还有其他目的,其中之一就是能够“保留”呈现的内容,以便不断再认和反复回顾。“有形呈现”有助于教学内容的“保留”是不言而喻的,有了必要的“保留”,“可逆”功能就不难实现。理论和实践都表明,“可逆”的前提是“定格”和“显示”之后的“保留”,没有“保留”,就没有“可逆”,“皮之不存,毛将焉附”是也。但无须忧心忡忡,“有形呈现”本身就是一种有效的“保留”。“可逆”不是被动的,“保留”的行为主体主要是教师,而不是学生,因而即使有的学生未能认真“保留”教学过程“呈现”的内容(信息),只要教师能有目的有计划地妥善“保留”,就可以“提醒”学生进行再认和回顾,让“可逆”功能得以充分发挥。
三.“有形呈现”的模式提要
“有形呈现”有许多不同的操作模式。从形式看,可以借助多媒体、实物投影等现代技术设备呈现,也可以使用黑板、讲义等传统工具载体呈现,还可以多种形式有机结合。从内容看,可以是问题(预设)、答案(生成)等静态呈现,也可以是解析(点拨)、探索(发现)等动态呈现。从性质看,可以是正确、规范、有序的呈现,也可以错误、偏缺、无序的呈现,还可以交互、比照的呈现。从时间看,可以是历时(预设)的呈现,也可以是即时(生成)的呈现,还可以是彼此共时的呈现。从技法看,可以全景式完整呈现,也可以特写式要点呈现;可以演绎呈现,也可以归纳呈现;可以单面呈现,也可以复合呈现等等。
如此丰富而鲜活的“有形呈现”模式,即使有人愿意劳神费力地逐一描述和介绍,也难免捉襟见肘,顾此失彼。故拙文决定删繁就简,拟结合教学过程“设疑”——“发现”——“生成”这三个重要环节,简要谈谈“有形呈现”的相应操作模式。笔者以为,就“有形呈现”的操作性和有效性而言,可以跟“设疑”“发现”和“生成”这些环节大致对应的就是“问题”“过程”和“答案”。那么它们的呈现规则,应该就是教学过程中“有形呈现”之要义。
1.“问题”呈现。真正的认知活动都始于“问题”,“疑问”是学习的直接驱动力。教学作为人类最有效的认知活动之一,自然也不例外。“解惑”永远是教学活动的主要功能和重要目标。正因为如此,“问题”设置成为必不可少的教学环节。然而在平常的课堂教学过程中,大多是有“问题”而没有“有形呈现”,教师习惯于用“声音”把“问题”传递给学生。这种提问方式,只能“耳听”不能“眼观”,其清晰性、明确性和“可逆”性均不甚理想,影响了“问题”的实际效果。更值得注意的是,“问题”很容易被学生的回答(答案)迅速“稀释”甚至“消解”,使得“问题”和“答案”无法构成直观对应和比照,导致“问题”与“答案”只能“空中”对接,无论“问题”如何巧妙,“答案”怎样恰当,效果必然大打折扣。因此,“问题”的“有形呈现”绝非可有可无。只有将“问题”明确而清晰地“凝固”在学生眼前,便于眼观和脑动,才有利于在思考过程中不断“对照”和修正。不但增强了学生回答的针对性和有效性,而且能使“问题”和“答案”构成即时比对,快速而真实地发现学生的思维优势或思路缺陷。同时,如果能够将“问题”的“有形呈现”作为一种课堂自觉,那么中学语文课堂上随兴所生的“是不是”“对不对”“好不好”等似是而非的无效“问题”就会大大减少,促使课堂设计和课堂展开更加规范、有效。
2.“过程”呈现。课堂的“过程”既简单又复杂,既普通又独特,因为有不少“结果”其实就是“过程”,或者说课堂“过程”就是“结果”与“结果”的相关链接。呈现了“问题”,紧接着必定就是解答的若干“过程”。这个“过程”可短可长,可快可慢,可简可繁,具体怎样由“问题”设置的难易、大小、深浅等因素以及“问题”解答的指点、方法、思路、途径、形式等一系列环节决定。这些教学“过程”可谓司空见惯,并无多少特殊性可言,即使不作“有形呈现”也可以毫无“意外”地有条不紊地依次演绎,而且过去和现在的许许多多中学语文课堂教学的“过程”就是在“热闹”和“响亮”中进行的。也许就是在理论上大声疾呼“关注过程”的同时又在实践中理所当然地忽略了“过程”的“有形呈现”,似乎“过程”终究还是“过程”,急匆匆也罢慢悠悠也好,只要走过了这一程,即便没有留下一丝可供观照的“雪泥鸿爪”,也感觉“无憾无悔”。其实,真正“关注过程”就必须恰当地呈现“过程”。“有形呈现”这种教学实践的重要操作技法,一直把“过程”作为必不可少的呈现内容,主张有选择有侧重地灵活呈现“过程”要素,如教师的指点、学生的思路、解答的途径、合理的方法等,均应当予以必要的“有形呈现”,使思维跃动、智慧闪光等“瞬间”迅速“定格”下来,展示出来,有助于不断优化“过程”,又继续启开新的“过程”。
3.“答案”呈现。假如没有“答案”的呈现,那么“有形呈现”的信息路径就不封闭。信息论认为,这种信息传播无法构成“反馈”,效率肯定不理想。尽管语文学科跟其他人文学科一样,没有最好的“答案”,只有更多的“答案”,但是就某个特定“问题”而言,“答案”是不能或缺的,即便并非“最好”的答案。否则,“问题”就悬而未决,“过程”也徒劳无功。有时候在课堂上没有给出明确“答案”,大多是引而不发,以激发学生作进一步思考和探究的参与热情,不等于“此题无解”。“答案”的呈现是“有形呈现”的关键环节,无论是日常教学还是复习备考,都显得十分重要。尤其是一些必须运用文字语言进行解答的问题(如语言运用、阅读鉴赏、写作交流等),如何组织“答案”的运思,“过程”固然很重要,然而更加关键的还是怎样把“胸中之竹”恰切地转化为“眼前之竹”,即“有形呈现”答案,这样才能真正落实解答。这里强调“有形呈现”,不是说呈现的“答案”都不错,不呈现的“答案”皆不行。而是“有形呈现”了答案,优劣得失也就有了分析和评判的具体依据,假如仅仅是“口头”呈现,或许也可以“跟着感觉”分析几句,但毕竟无形无痕,真切性必然欠缺。而且从“口头”到“笔头”也是一种语言跨越,“嘴老笔嫩”是当今青少年学生的一大特点,不少华辞佳言一旦“有形呈现”出来,错词误笔、破绽百出的现象屡见不鲜。再说“答案”的“有形呈现”更是一种名副其实的高“仿真”操练,实在马虎不得。
周红阳,语文特级教师,现居浙江诸暨。本文编校:左晓光