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摘 要：笔者认为以“五自学习单”为抓手的自主预习研究是非常有必要的，运用“五自学习单”势必能提高中年级学生自主预习的能力，让我们的课堂教学效率得到有效的提高。
关键词：五自学习单；中年级；自主预习
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）18-019-2
《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。重视讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”我们的“五自学习单”就是基于以上理念，并结合我们学校的四自课堂而设计的，是学生课前自主预习的一个导向。主要由学习目标、知识链接、自主预习、自主质疑、自主探究、自主应用、自主发展等七个版块组成，其中除了学习目标、知识链接之外的其他五个版块，便是我们五自学习单中的“五自”。
对于小学中年级学生来说，他们已具备了一定的阅读能力，并且能使用工具书、运用互联网等方式查阅资料，以解决一些预习中碰到的疑难问题；对于课文中的一些关键词句也具备了一定的自我解读能力。因此，笔者以“五自学习单”为抓手，带领本校中年级组教师开展了相关实践研究，在提高中年级学生“自主预习”能力方面进行了一系列的摸索。
一、“目标”导向，为“自主预习”启航
我们老师都知道我们每一节课的教学目标是什么，也就是这堂课教完后，我要让学生学会什么。而我们往往忽略了学习的主体—学生，他们知道自己每堂课的学习目标是什么吗？很显然，大多数学生并不清楚。
那么，我们“五自学习单”里的学习目标就是基于教师对教材的钻研和学情的分析，站在学生主体的角度而设定的。让学生在课前预习时明确地知道自己这节课通过学习要学会些什么。这里的“学习目标”和“教学目标”是从学生和教师的两个维度而设计，对于“学习目标”的设计，更多的是考验我们老师对班级学生学习能力的判断，例如：在三下《长城和运河》这一课的学习目标设计时，我们通过对学情的分析，判断学生在书写“蜒”字、记忆“驾”和“篇”这两个字时可能会出现问题，因此便在原有的教学目标“读通课文，学会9个生字”后面加上了正确书写“蜒”这个字，联系字意记住“驾”和“篇”，这样学生在自主预习时，很明确地知道这几个字是他们要重点练习书写和记忆的。在学完课文后，再回过头来对照目标，检验自己是否做到了。
二、“链接”准备，为“自主预习”助航
在我们的语文课上，很多与课文相关的作者介绍、写作背景、资料补充等内容，是需要学生去课前搜集的。因为教材中有些文章的创作背景、作者生平距离学生的感知太遥远，容易造成学生认识、理解的模糊。例如：三下《大作家的小老师》中大作家萧伯纳所生活的时代距离学生太远，学生如果没有课前的资料搜集，就会影响进一步学习课文、理解课文。这时，就需要学生的在课前查阅资料，搜集资料，为进一步的课堂学习做好铺垫。
但是在以往的教学中，我们会发现大部分的学生不会筛选资料，他们通常是从课课通上直接照搬或者在网上摘抄一大段资料，读都读不通顺，更别提读懂后对学习课文有所帮助了。所以，在学习单上“知识链接”的设计时，我们便考虑到了这点，在集体研讨时，就将参考资料有选择性的重组整合变成学生能够一读就通，一读就懂的精简版的资料补充。同时，给学生留有空间，让学生能够模仿着将自己精简重组后的资料在学习单上做补充。课堂上，每个学生带着自己的资料和小组同学进行交流的时候，就能了解到更多的知识。
当然，除了背景资料和作者生平等“知识链接”，有的课文还需要引导学生就某一学习内容发散开来，把语文学习从课堂延伸到课外。那么，此类的课外资料也是需要学生在课前进行搜集了解的。有了这些资料的储备，再在语文课上的“加法”应该进行到底！从课前到课中再到课后，有效地进行运用课外资料，往往能把学生由文本教学中的一个“点”带入课外更广阔空间的一个面，有效地建立起连接语文课堂内外的桥梁，从而使学生的语文学习更全面、更立体。
三、“质疑”指引，为“自主预习”引航
传统的预习要求中，我们通常是让学生将课文读三遍，读准课后多少个生字，描红生字，完成生字组词等简单的、机械性的、缺少思维训练的课前预习。这样的预习对学生的自主学习能力提高几乎没什么帮助。明代学者陈献章曾在《论学书》一书中提出：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”语文教学的课前、课中、课后都有必要根据相关内容提出问题，有意识地培养孩子质疑的能力是语文课任务之一。
看来“自主质疑”在我们语文的学习中是必不可少的，也是提高学生提问能力的一个重要手段，学习单上的“自主质疑”，我们通常会给学生留2～3条横线，让学生结合课题或课文内容进行提问。如果学生有更多的疑问，也可以在书上相关的地方写下来。课前，有了“质疑”，学生在自主预习时，就可以自主解决疑问，如果解决不了的也可以在上课时和小组内的小伙伴一起合作、探究。这样上课时，老师操作起来也很方便，可以指导学生在读过课题后，说说自己质疑的问题，带着问题去学习课文。在读课文的过程中，再让学生说说自己又有什么新的问题。渐渐地学生学会提问了，也就能在自主学习的过程中，自己解决一部分的问题了。当然这是需要一个过程的，刚开始的时候，我们年级组的老师们都普遍反映，学生们不会提问，经常会提一些没有思考价值的问题，例如：学生提问中多出现“某某”词是什么意思啊？文中提到的“某个地方”在哪里啊？等通过查词典就可以解决的问题。这时，就需要我们老师的指导，带着学生去向课题提问，向内容提问。
四、“探究”思考，让“自主预习”远航
“自主探究”以变“教我学”为“我会学”为核心目标，它的教学理论建立在“学生是学习活动的主体，教师的职责是组织、帮助和指导学生进行学习”的基础之上。自主探究是将学生从“被动接受知识的容器”转化为“主动学习的探究者”。它以激发学生兴趣为起点，以调动学生积极性为引导，以创设学习空间为载体，以自主探究为核心，以培养自主创新能力为目标，让学生学会自主探究、自主体验、自我发现、自我选择、自我教育。 语文课堂教学是直接培养学生自主探究能力的重要场所，又是培养创新精神和实践能力的主渠道。“自主探究”的课堂，是学生的“研究室”。教学过程中，我们以学生为本位，从学生学习的视角去改革，采取新型的自主探究学习的教学策略，优化课堂教学过程。在教学过程中，学生处于主体地位，学得积极，学得主动；教师则引导学生独立自主地学习，指导学生逐步学会学习，成为学习的主人。
那么，“五自学习单”中的“自主探究”就是为了促进我们的学生在课堂上更好地进行小组合作、探究。传统的语文课上，老师总是会设计很多的小问题，使得整堂课显得很琐碎，学生就像是猜谜语一样在迎合着老师，猜那一个个小问题的答案，根本没有办法自主合作、探究。因此，“自主探究”的问题设置就显得尤为关键，我们必须深入地钻研教材，选择最有探究价值的、发散地问题来让学生在课前“自主预习”时，先自我探究、思考，为课堂上小组的合作、探究作准备。当然，这也是整个学习单中最难把握的。“自主探究”的问题设计，最多只有两个能引领全文的问题，比如：《翻越远方的大山》中，我们设计的两个问题是：1.从哪里看出刘翔把约翰逊当作远方的大山？2.刘翔是靠什么一步步走到远方大山的脚下的？这两个问题是理解全文的关键，也是很有探究性的两个问题，学生在小组合作交流时，可以从多个角度，多个片段中去体会、感悟，从而有话可说，小组探究的广度和深度自然就会提高。
五、“应用”发展，为“自主预习”续航
“自主应用”便是为了突出语文的工具性而设计的，学生的课前预习不仅要读、思、还要适当的将所思的写一写，哪怕写的是错的也没关系，至少他是在思考的。有了课前的思和写。当学生通过课堂上的学习对课文的内涵有了更深的体会后，能学会将已学的知识进行应用就是体现语文的工具性。
这个版块的设计，可以结合补充习题或课后习题的某些题目进行设计，也可以是老师自己设计的贯穿全文的一些题目。例如：《狼和鹿》一课中，设计的题目是：我知道课文是按 顺序来写的。课文讲的是一百多年前，凯巴伯森林的居民为了保护森林里的鹿群， ，结果事与愿违，鹿 ，森林 。它告诉人们：事物之间存在着密切的联系，破坏 将会给环境带来难以想象的灾难。
每一篇课文学完后，我们要使学生的语文素养和能力都得到一定的提高，便可使“自主发展”的设计变得更为宽泛，可以是：搜集一些名言、做一次小报、开展一次演讲、做一次展览等等。例如：《放飞蜻蜓》中的设计是：如果你看到伤害动物的行为，你会采取哪些方法劝阻或进行社会宣传和呼吁？学生可以设计一条广告语、画上一幅漫画、到社区里发宣传单进行宣传等。
“五自学习单”的运用，让口头的、不便于检测的预习变成了有章可循的、便于检测的预习；让学生的预习落到了实处；让学生的自主性得到了充分的体现；让简单机械的“自主预习”变得有思维含量了；这一系列的“自主预习”在家长的监督、学生的自评以及老师的评价中，真正地提高学生的“自主预习”能力，培养了学生“自主学习”的习惯，让我们的课堂教学效率得到有效的提高。
[参考文献]
[1]殷炳江.小学生心理健康教育[M].人民教育出版社，2003（09）.
[2]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].华东师范大学出版社，2003（07）.
[3]（爱尔兰）David Little等.自主学习方法与途径[M].海峡出版发行集团，福建教育出版社，2010（04）.
[4]齐建芳.儿童发展心理学[M].中国人民大学出版社，2009（07）.
[5]皮连生.学与教的心理学[M].华东师大出版社，2011（04）.
关键词：五自学习单；中年级；自主预习
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）18-019-2
《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。重视讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”我们的“五自学习单”就是基于以上理念，并结合我们学校的四自课堂而设计的，是学生课前自主预习的一个导向。主要由学习目标、知识链接、自主预习、自主质疑、自主探究、自主应用、自主发展等七个版块组成，其中除了学习目标、知识链接之外的其他五个版块，便是我们五自学习单中的“五自”。
对于小学中年级学生来说，他们已具备了一定的阅读能力，并且能使用工具书、运用互联网等方式查阅资料，以解决一些预习中碰到的疑难问题；对于课文中的一些关键词句也具备了一定的自我解读能力。因此，笔者以“五自学习单”为抓手，带领本校中年级组教师开展了相关实践研究，在提高中年级学生“自主预习”能力方面进行了一系列的摸索。
一、“目标”导向，为“自主预习”启航
我们老师都知道我们每一节课的教学目标是什么，也就是这堂课教完后，我要让学生学会什么。而我们往往忽略了学习的主体—学生，他们知道自己每堂课的学习目标是什么吗？很显然，大多数学生并不清楚。
那么，我们“五自学习单”里的学习目标就是基于教师对教材的钻研和学情的分析，站在学生主体的角度而设定的。让学生在课前预习时明确地知道自己这节课通过学习要学会些什么。这里的“学习目标”和“教学目标”是从学生和教师的两个维度而设计，对于“学习目标”的设计，更多的是考验我们老师对班级学生学习能力的判断，例如：在三下《长城和运河》这一课的学习目标设计时，我们通过对学情的分析，判断学生在书写“蜒”字、记忆“驾”和“篇”这两个字时可能会出现问题，因此便在原有的教学目标“读通课文，学会9个生字”后面加上了正确书写“蜒”这个字，联系字意记住“驾”和“篇”，这样学生在自主预习时，很明确地知道这几个字是他们要重点练习书写和记忆的。在学完课文后，再回过头来对照目标，检验自己是否做到了。
二、“链接”准备，为“自主预习”助航
在我们的语文课上，很多与课文相关的作者介绍、写作背景、资料补充等内容，是需要学生去课前搜集的。因为教材中有些文章的创作背景、作者生平距离学生的感知太遥远，容易造成学生认识、理解的模糊。例如：三下《大作家的小老师》中大作家萧伯纳所生活的时代距离学生太远，学生如果没有课前的资料搜集，就会影响进一步学习课文、理解课文。这时，就需要学生的在课前查阅资料，搜集资料，为进一步的课堂学习做好铺垫。
但是在以往的教学中，我们会发现大部分的学生不会筛选资料，他们通常是从课课通上直接照搬或者在网上摘抄一大段资料，读都读不通顺，更别提读懂后对学习课文有所帮助了。所以，在学习单上“知识链接”的设计时，我们便考虑到了这点，在集体研讨时，就将参考资料有选择性的重组整合变成学生能够一读就通，一读就懂的精简版的资料补充。同时，给学生留有空间，让学生能够模仿着将自己精简重组后的资料在学习单上做补充。课堂上，每个学生带着自己的资料和小组同学进行交流的时候，就能了解到更多的知识。
当然，除了背景资料和作者生平等“知识链接”，有的课文还需要引导学生就某一学习内容发散开来，把语文学习从课堂延伸到课外。那么，此类的课外资料也是需要学生在课前进行搜集了解的。有了这些资料的储备，再在语文课上的“加法”应该进行到底！从课前到课中再到课后，有效地进行运用课外资料，往往能把学生由文本教学中的一个“点”带入课外更广阔空间的一个面，有效地建立起连接语文课堂内外的桥梁，从而使学生的语文学习更全面、更立体。
三、“质疑”指引，为“自主预习”引航
传统的预习要求中，我们通常是让学生将课文读三遍，读准课后多少个生字，描红生字，完成生字组词等简单的、机械性的、缺少思维训练的课前预习。这样的预习对学生的自主学习能力提高几乎没什么帮助。明代学者陈献章曾在《论学书》一书中提出：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”语文教学的课前、课中、课后都有必要根据相关内容提出问题，有意识地培养孩子质疑的能力是语文课任务之一。
看来“自主质疑”在我们语文的学习中是必不可少的，也是提高学生提问能力的一个重要手段，学习单上的“自主质疑”，我们通常会给学生留2～3条横线，让学生结合课题或课文内容进行提问。如果学生有更多的疑问，也可以在书上相关的地方写下来。课前，有了“质疑”，学生在自主预习时，就可以自主解决疑问，如果解决不了的也可以在上课时和小组内的小伙伴一起合作、探究。这样上课时，老师操作起来也很方便，可以指导学生在读过课题后，说说自己质疑的问题，带着问题去学习课文。在读课文的过程中，再让学生说说自己又有什么新的问题。渐渐地学生学会提问了，也就能在自主学习的过程中，自己解决一部分的问题了。当然这是需要一个过程的，刚开始的时候，我们年级组的老师们都普遍反映，学生们不会提问，经常会提一些没有思考价值的问题，例如：学生提问中多出现“某某”词是什么意思啊？文中提到的“某个地方”在哪里啊？等通过查词典就可以解决的问题。这时，就需要我们老师的指导，带着学生去向课题提问，向内容提问。
四、“探究”思考，让“自主预习”远航
“自主探究”以变“教我学”为“我会学”为核心目标，它的教学理论建立在“学生是学习活动的主体，教师的职责是组织、帮助和指导学生进行学习”的基础之上。自主探究是将学生从“被动接受知识的容器”转化为“主动学习的探究者”。它以激发学生兴趣为起点，以调动学生积极性为引导，以创设学习空间为载体，以自主探究为核心，以培养自主创新能力为目标，让学生学会自主探究、自主体验、自我发现、自我选择、自我教育。 语文课堂教学是直接培养学生自主探究能力的重要场所，又是培养创新精神和实践能力的主渠道。“自主探究”的课堂，是学生的“研究室”。教学过程中，我们以学生为本位，从学生学习的视角去改革，采取新型的自主探究学习的教学策略，优化课堂教学过程。在教学过程中，学生处于主体地位，学得积极，学得主动；教师则引导学生独立自主地学习，指导学生逐步学会学习，成为学习的主人。
那么，“五自学习单”中的“自主探究”就是为了促进我们的学生在课堂上更好地进行小组合作、探究。传统的语文课上，老师总是会设计很多的小问题，使得整堂课显得很琐碎，学生就像是猜谜语一样在迎合着老师，猜那一个个小问题的答案，根本没有办法自主合作、探究。因此，“自主探究”的问题设置就显得尤为关键，我们必须深入地钻研教材，选择最有探究价值的、发散地问题来让学生在课前“自主预习”时，先自我探究、思考，为课堂上小组的合作、探究作准备。当然，这也是整个学习单中最难把握的。“自主探究”的问题设计，最多只有两个能引领全文的问题，比如：《翻越远方的大山》中，我们设计的两个问题是：1.从哪里看出刘翔把约翰逊当作远方的大山？2.刘翔是靠什么一步步走到远方大山的脚下的？这两个问题是理解全文的关键，也是很有探究性的两个问题，学生在小组合作交流时，可以从多个角度，多个片段中去体会、感悟，从而有话可说，小组探究的广度和深度自然就会提高。
五、“应用”发展，为“自主预习”续航
“自主应用”便是为了突出语文的工具性而设计的，学生的课前预习不仅要读、思、还要适当的将所思的写一写，哪怕写的是错的也没关系，至少他是在思考的。有了课前的思和写。当学生通过课堂上的学习对课文的内涵有了更深的体会后，能学会将已学的知识进行应用就是体现语文的工具性。
这个版块的设计，可以结合补充习题或课后习题的某些题目进行设计，也可以是老师自己设计的贯穿全文的一些题目。例如：《狼和鹿》一课中，设计的题目是：我知道课文是按 顺序来写的。课文讲的是一百多年前，凯巴伯森林的居民为了保护森林里的鹿群， ，结果事与愿违，鹿 ，森林 。它告诉人们：事物之间存在着密切的联系，破坏 将会给环境带来难以想象的灾难。
每一篇课文学完后，我们要使学生的语文素养和能力都得到一定的提高，便可使“自主发展”的设计变得更为宽泛，可以是：搜集一些名言、做一次小报、开展一次演讲、做一次展览等等。例如：《放飞蜻蜓》中的设计是：如果你看到伤害动物的行为，你会采取哪些方法劝阻或进行社会宣传和呼吁？学生可以设计一条广告语、画上一幅漫画、到社区里发宣传单进行宣传等。
“五自学习单”的运用，让口头的、不便于检测的预习变成了有章可循的、便于检测的预习；让学生的预习落到了实处；让学生的自主性得到了充分的体现；让简单机械的“自主预习”变得有思维含量了；这一系列的“自主预习”在家长的监督、学生的自评以及老师的评价中，真正地提高学生的“自主预习”能力，培养了学生“自主学习”的习惯，让我们的课堂教学效率得到有效的提高。
[参考文献]
[1]殷炳江.小学生心理健康教育[M].人民教育出版社，2003（09）.
[2]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].华东师范大学出版社，2003（07）.
[3]（爱尔兰）David Little等.自主学习方法与途径[M].海峡出版发行集团，福建教育出版社，2010（04）.
[4]齐建芳.儿童发展心理学[M].中国人民大学出版社，2009（07）.
[5]皮连生.学与教的心理学[M].华东师大出版社，2011（04）.