论文部分内容阅读
摘 要：以清华大学的强制体育、上海大学的专项体育课、怀化学院的“1 3分级分类分层”教学、上海对外经贸大学的三元一体教学模式4个案为例探析我国高校公共体育教学改革动向及共性规律。针对高校公共体育教学改革中普遍存在的定位不清、职能缺位、发展走向模糊等问题提出和而不同的个性化教学是高校公共体育教学改革的理想选择、青少年运动技能水平等级标准制定是深化高校公共体育教学改革的重要突破点、加强健康管理是深化高校公共体育教学改革的重要关照点、强化与社会体育有效衔接是高校公共体育教学改革的最终落脚点等建议。
关 键 词：学校体育；公共体育；体育教学；高校
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2018）03-0079-06
Abstract： By taking the following 4 cases for example： compulsory physical education of Tsinghua University， specialized physical education courses of Shanghai University， “1 3” class， category and level classified teaching of Huaihua College， and the trinity teaching mode of Shanghai University of Foreign Economics and Trade， the authors analyzed the trend and common patterns of university public physical education teaching reform in China. Aiming at problems commonly existing in university public physical education teaching reform， such as unclear orientation， missing functions and ambiguous development trend etc， the authors put forward the following options： harmonious but distinctive individualized teaching is the ideal choice for university public physical education teaching reform； teenager sports skill class standard establishment is the important breakthrough point of deepening university public physical education teaching reform； reinforcing health management is the important concern point of deepening university public physical education teaching reform； intensifying the effective connection to social sports is the ultimate foothold of university public physical education teaching reform.
Key words： school physical education；public physical education；physical education teaching；university
《中国青少年体育发展报告（2016）》显示，大学生体质状况远不如中小学生，尤其是耐力方面[1]。教育部出台《高等学校体育工作基本标准》距今已3年有余，但由于高校体育教育先天不足、中小学体育教育衔接失衡，使得大学生仍然处于“三无”状态，即：无运动技能、无健身意识、无运动习惯[2-3]。王志威等[4]就高校公共体育存在的合法性和合理性进行了有效辩析，程传银[5]、汪正毅等[6]多位学者认为中国高校公共体育应逐渐走向俱乐部化，也有学者指出大学之间应该成立大学体育联盟，实现体育课程外包是将来发展趋势[7]。从理论取向上而言这些均是比较好的选择，然而现实中面对全国2 000余所高校，如何进一步深化改革、不断强化高校公共体育教学功能是一个必须慎重考虑的问题。本研究选取近年来开展较好、具有代表性的4所高校进行研究，针对其中存在的问题提出自己的看法和见解，望对我国高校公共体育的发展有所裨益。
1 四所高校公共体育教学改革的动向
1.1 强制体育：清华大学百年经验
1911年清华建校，在1914年清华大学就开始实施强迫运动。著名体育教育家马约翰先生是“强迫运动”推广者，让著名文学教授吴宓推迟一年出国的“体育不过关者不能出国留学”政策正是马约翰制定的[8]。何谓强迫运动？清华大学体育部主任刘波将其描述为：“早期实施的以强制性行政手段督促学生从事体育活动的做法”。清华大学强制体育体现在3个方面：（1）“4 2 2”的体育课程体系，即前4个学期为必修课，可获得4个学分，第1个2也是必修，但没有学分，第2个2是选修，可以获得2个学分，这意味着本科生4年中有6个学期必修体育课。同时，该校按照学习者运动能力高低进行分层教学。A班是基础班，主要激发学生的体育学习兴趣，形成相应的基本运动能力与技术，并采取“素质测验分数占60% 所学项目占40%”的考核标准予以保障。B班为中级班，主要注重运动能力的培养，以形成一定的运动能力与技术为核心，并采取“素质测验分数占40% 所学项目占60%”的考核标准予以保障。C班为高级班，以形成一定的运动特长为核心，并采取“素质测验分数占30% 所学项目占70%”的考核标准予以保障。（2）常年坚持长跑制度。长跑一直是清华大学体育教学的首选内容。从1928年开始，清华大学体育課上要求每堂课都要跑1英里（大约1 609 m），现在的体育课程评价中长跑测试和课外“阳光长跑”在体育课程评价中占30分。（3）每天下午“四点半”强制锻炼，学生自己打卡签到，以此来保障学生对体育的锻炼热情。 显然，清华大学的强制体育既保证了国家体育教育基本素质目标的达成，又重视了学习者的意愿，发展了潜能，实现了国家体育教育目标引导性与学生需求的相互融合。一方面通过课外“阳光长跑” “每周3次锻炼刷卡签到”促使每一个学生都能投身到体育活动中并在各项活动中得到提高，逐步增强对体育学习的认知、热爱与认同。另一方面通过选项学习来尊重学习者的意愿，实现因材施教。这种做法打通了统一教学与自由学习之间的通道，既保留了必考项目在通识教育上的主导，又给予学生选项学习的自由，实现了共享性知识与开放性知识的融合，在传统教学的模式上走出了优质教育的新意。
1.2 专项体育课：上海大学专项技能引领下的体育教学模式
上海大学的“专项体育课教学”改革始于2011年，按照大学终身体育目标的要求聚焦1～2个运动项目进行持续学习，帮助学生加深对其理解和掌握，实现学生终身体育运动能力和习惯的养成。具体做法是，入校新生一年级第1学期选定“兴趣项目”进行体验，并进行全面的健康知识教育、运动知识教育、保健知识教育。第2学期实行“选项”教学，并进行一贯制的专项技能学习。在2个学年的4个学期中，由浅入深逐步递进增加难度，逐渐提高学生的专项技能水平。3～4学年则按照“课堂教学 课外活动 体育社团”相结合的模式，通过体育社团活动和竞赛实践提高技能水平，促进学生终身体育能力的形成。
分析发现，上海大学的专项体育课教学改革是建立在上海市正在施行的“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化”体育课程改革基础之上的。在调查中了解到上海大学施行专项体育课教学改革后取得显著效果，充分发挥了上海市体育教育办学条件的优越性。一是学生的体育参与意识明显发生了变化；二是学生运动技能明显提高；三是专项体育课教学改革后体育教师自我提升动力明显增强，课余时间开始主动练习运动技能，研究课程内容的教授原理与方法。
资料显示专项体育课这一做法早在20世纪50年代一些大学里便有所开展，但在10年动乱中被取消。1994年在《中国学校体育》杂志中针对其科学性和可行性展开过激烈讨论和争鸣，学者们普遍认为，专项体育课满足了学生的兴趣，发挥了体育教师的专长，挖掘了各个项目的育人特点，但是面对诸多运动项目学生的兴趣是多元化的，有限的专项教师一般难以满足学生多元化的项目需求[9]。因此，专项体育课的顺利开展必须要求学校具备充分的师资条件和办学资源。
1.3 三元一体：上海对外经贸大学的体育教学模式
上海对外经贸大学是一所以经济学、管理学、文学、法学为主干学科，具有鲜明特色的涉外商科类应用研究型大学。其体育部教师仅有19人，但充分发挥团队智慧，将体育课堂教学、体育社团和竞技体育俱乐部三者有机结合，开启了“三元一体”体育教学模式改革，有效地解决了传统体育教学模式“蜻蜓点水”式的不足，以及使学生的运动学习停留在“初步体验”的水平上且很难学深学透的问题。与传统体育学习不同，该模式为学生提供了更多彼此互动的学习机会，易使学生真正掌握运动技术和战术，并受到体育文化的熏陶。
研究显示，上海对外经贸大学的“三元一体”体育教学模式[10]，实则驻足于美国学者西登托普的“活动教育论”，其改革方式是以准备律（志向）、练习律（成功）和效果律（体验）为依据的。学生可以根据自己的兴趣、素质、技能等状况，在体育课堂教学、体育社团和体育俱乐部三者之间进行选择和流动，三者均计入学时和学分，统一纳入大学体育课程管理。运动技能基础薄弱的同学可以选择路径A，进行常规体育课学习；在某一项目上有一定运动基礎的同学可以选择路径B，以体育社团的形式进行学习，上海对外经贸大学各类体育社团已达26个；运动技能水平比较高的同学可以选择路径C，进入某个竞技项目俱乐部代替体育课（见图1）。比如在篮球方面，该校参照NCAA（美国大学生篮球联赛）的模式组建了校园篮球联盟，联赛组织过程中充分发挥学生的主体作用，实现以联赛为平台、以体育竞赛为手段提高学生运动能力的目的。篮球联盟学生组织者认为：“在整个篮球联盟的管理和组织竞赛过程中，学生的组织与管理能力得到提高，学到了课堂内学不到的知识和能力”。三元一体教学模式增加学生选择的空间和灵活性，学生每一学期可以根据自身技能水平和个人兴趣进行a、b、c、d、e、f等6条学习路径的灵活选择。比如某学生本学期可能在某个高水平俱乐部，而下学期可能选择路径c，进行另外一个项目的体育课堂初级学习。
根据上海对外经贸大学体育部主任崔树林介绍，该校“三元一体”教学模式具有以下创新：其一，突破了传统大学体育“统一模式”的硬性流程，将体育社团和体育俱乐部纳入体育课程化管理；其二，学生可以根据自己的兴趣、素质、技能等状况，在三者之间进行选择和流动，最大限度满足了学生的体育需求；其三，尊重学生的个体差异，充分体现因材施教的教学原则；其四，为学生搭建了综合实践活动平台，促进学生成才和综合素质的提高。
1.4 “1 3分级分类分层”：怀化学院融合民族传统体育的教学模式
民族传统体育作为我国非物质文化遗产，其发展的根本出路在于与学校教育形成良性互动[11-12]。怀化学院虽然没有上海、北京等高校的办学实力，但体育教学改革独具特色。怀化市地处湘西，为侗、苗、瑶等 31个少数民族聚居区，该地区主要几个民族的传统体育项目就有100多种，每年24节气均会安排一些民俗体育活动，然而近些年来一些富有地方特色的民族传统体育项目正在逐渐消失。面对民族传统体育文化缺失、学生身体素质连年下降的实情，怀化学院依托地方特色开启了“1 3分级分类分层”体育教学模式改革，并将民族传统体育项目作为学校重要的校本课程内容。
访谈得知，该教学模式始于2008年，其中“1”是指第1学期上基础体育课，“3”是指第2、3、4学期上选项课。“基础体育课”主要是把太极拳为主的民族传统体育项目作为教学内容，目的是通过民族传统体育项目锻炼学生身体素质，为以后的选项课学习奠定基础。课时安排为90 min的“五五制”，即第1节课由任课教师分班教授16式太极拳，第2节课选用一些难度不大、对器材要求不高的民族传统体育项目进行身体素质练习。如：扭扁担锻炼手臂力量；划旱船锻炼腰腹肌、腿部力量；跳龙门、踢毽子培养灵活性和协调性；押加锻炼全身静力性力量等。“选项课”分为形体运动项目、球类运动项目、民族传统体育项目和时尚运动项目4个大类。其中，在民族传统体育类项目方面，该校面向全校学生开设了舞龙、舞狮、木球、板鞋、毽球、射弩等10余门课程。“选项课”教学过程中充分考虑学生的个体差异，设置初、中、高3种不同层次的课程，满足不同层次学生的学习需要。学生在3个学期中可以选择1～2个运动项目，最终必须要达到中级水平。 体育教学评价方面，加大了身体素质占成绩的比重。技能与技评成绩占40%，身体素质测试成绩占45%（耐力素质为1 000 m跑（男）、800 m跑（女）占15%，力量素质为1 min仰卧起坐（女）、引体向上（男）占10%，立定跳远占10%，速度素质50 m跑占10%），学习态度与理论考试成绩占10%，进步奖励成绩占5%。考试方法的改革采用教考分离和汇报演出的方式，任课教师尽量不考核自己所授班级。怀化学院经过近10年课程改革，使课程内容充分融入了地方民族传统体育文化，形成了自身的校本课程特色。该教学模式不仅有利于民族传统体育项目的传承与发展，而且有利于少数民族传统体育文化的复兴。学生经过两学年学习，基本能够达到“提高身体素质的同时，人人会几项民传项目”的目标。按照现代教育思想，这一做法既较好地体现了“意义学习”的建构，也榫接了学生现有的学习能力，是值得研究和肯定的。
1.5 四个个案共性经验总结
以上4所高校为我国高校公共体育教学改革提供了丰富经验，其教学秩序的良好建立可以归结为以下几个方面：其一，以增强体质为基础目标定位。虽然体质的成功不代表体育课的成功，但体质仍然是高校公共体育存在的话语权之一，是体育教育所追求的特性和底线。面对近年来大学生体质持续下降的实情，以上4所高校均采取刷卡签到、体育教学评价中加大学生身体素质测试成绩所占比例等规定性措施，以强制性的增强体质目标导向与因校而宜的教学形式相结合，为学生身体健康保驾护航。其二，充分挖掘高校公共体育立德树人功能。学校体育既要育体也要育人，增强体质是高校公共体育课程的基本目标，教学实践中不能追求体质的增强却萎缩了体育的功能。毛泽东在《体育之研究》中指出“体者，载知识之车而寓道德之舍……无体是无德智也。”可见体育是育人的基础，体育课程对于学生健全人格培养具有深刻的时代意义。无论清华大学常年坚持长跑制度下的意志品质教育，怀化学院的校园民族传统文化教育，上海大学充分挖掘各个项目育人特点的专项体育课教育以及上海对外经贸大学开展如火如荼的校园竞赛联盟式教育，均展现了“体魄与人格并重”的教学原则，凸显了高校公共体育课程立德树人的重要价值。其三，以学生健康生活习惯养成为最终价值取向。“健康中国”大战略背景下，培养学生拥有健康生活习惯是现代教育宗旨之一。运动技能、健康知识、锻炼习惯是大学生健康生活习惯的重要组成部分。4所高校坚持以学生发展为中心的育人理念，因校而宜设定教学内容，将健康知识融入到体育课程当中，采取选项制、分层教学、课内外一体化等手段保证每个人都有接受体育教育的机会，激发每一位学生参加体育活动的内生动力，为学生掌握健康的生活理念以及形成1～2項终身受益的运动技能提供了保障，一定程度上对终身体育生活化教育理念进行了有效诠释。
2 关于深化我国高校公共体育教学改革的建议
虽然以上4所高校为我国高校公共体育教学改革提供了一些有益启示，然而面对全国2 000余所高校，必须清醒认识到高校公共体育教学改革中的问题依然存在。鉴于此，研究对我国高校公共体育教学改革的深化，提出以下建议。
2.1 和而不同的个性化教学将是高校公共体育教学改革的理想选择
“和而不同”出自《论语》。“和”是宏观层次的思考，强调各部分的协调整合，“不同”强调各部分可以具有不同的风格、发展模式。针对高校公共体育教学，每所高校可能有不同的体育课程结构，但增强学生体质、促进学生身心健康全面发展的本质不能变。因此，和而不同的理念也是高校公共体育教学改革的发展思路，这也是《高校体育教学指导纲要》作为一种指导性文件突出指导性而非指令性的意义所在。
从上述4所高校公共体育教学改革中我们可以清晰看出差异，无论是上海大学以专项技能培养为主的教学模式，还是怀化学院的“1 3分级分类分层”体育教学模式以及以自然教学班为主的传统型教学模式等，均是各有所长、各有所短，关键是根据学校的现实条件因地制宜办学，真正落到实处。和而不同的个性化教学能够淡化统一的、千篇一律的模式，充分考虑学生的个体差异和需要，制定有个性特色的课程体系、培养目标，无论是对学校还是学生个体而言均是一种比较好的选择。关于高校公共体育个性化教学的开展，研究提出以下总体建议。
1）在体育教学模式选择上，高校公共体育要体现高等教育的自主性，充分根据学校自身的现实条件办学。很多学校盲目追求新的教学模式，但在教学实践中缺乏实质跟进，造成与传统体育教学模式相类似的换汤不换药的弊端。比如：深圳大学体育俱乐部办学已有20余年历史，其有效落实的前提是学生运动技能在义务教育阶段已经基本达成，且场地器材等硬件设施配备较为完善的条件下。若在欠发达地区盲目进行效仿，则会造成有其名而无其实。上海大学的专项体育课教学模式是建立在上海市正在实行的高中专项化体育课程改革基础之上的，需要充足的专业师资、场地、器械等，所以并不是所有地区都具备这样的实力，在其它学校也不一定是个好的办法。
2）在教学内容的开设上，应突出选择性和实用性。选择性是指高校体育项目的开展应该是丰富多彩的，但对每个学生而言应该进行少而精的专项性深度学习[13]。清华大学开设课程可达50多门，但普通高校不可能具备所有专项教师，这就要求在运动项目开设的选择上要本着有所为有所不为的原则。教学项目开设尽可能考虑到体育教师的专项能力，比如有多少个项目的教师就安排多少项目内容的学习，避免面面俱到，应尽可能把深受学生喜爱的且普及性强的篮、排、足、乒、羽、网、体育舞蹈等项目作为主教类项目。实用性是指高校公共体育课程内容的选择可以结合本校学生的职业取向、将来从事职业所需要的身体素质，选择实用性强的校本课程内容。比如航天航空院校根据将来学生所从事的职业特点，如要求具备较高的前庭器官稳定性和灵敏素质与反应能力，在教学内容开设中可增添铁饼、滚轮、跳水、竞技体操、游泳和滑冰等项目。
3）对于学生体育教学目标的定位，注重基础性和差异性。基础性是指学生最终要达到高校公共体育所要求的基本目标，差异性是指刚刚入校大学生运动能力差异较大，运动项目兴趣各不相同。整齐划一的教学内容、教学目标只会使部分学生受益，最终导致多数学生喜欢体育而不喜欢体育课。针对学生运动能力参差不齐问题建议进行分级、分层教学，针对不同水平层次设定不同的教育目标。对于初学者以技评为主，达标为辅；随着学习时间的不断增加，运动技术应用能力和达标的比重也应逐步提升，同时兼顾学习态度和进步程度。当然，要想使分层教学真正落实下来还需要建立可操作性、层次性的教学目标和评价标准。 4）对于学生学习的评价要做到综合化与个性化相结合。综合化评价是指对学生的评价要达到《高校体育教学指导纲要》中4个领域的目标。个性化评价是指评价过程中，一方面要顾及到学生个体的差异，考虑学生的个性特征，让所有学生在体育课中受益；另一方面要考慮到学生的发展需求，尽可能与未来的社会生活相适应。
2.2 青少年运动技能水平等级标准制定是高校公共体育教学改革工作的重要突破点
高校公共体育作为体育教学工作的最后一站，熟练掌握两项以上的运动方法和技能是高校体育教学工作的基本目标。然而何为掌握？毕竟刚刚入校大学生来自全国各地，运动技能水平参差不齐。以上4所高校虽然实行了分层教学，但在调查中发现实施过程并不理想，甚至存在一些学生为取得高分一直选某个项目或一直待在初级班的现象。因此，为客观评价学生是否学会一到两项运动技能，制定学校体育系统内部的运动技能学习标准成为问题解决的突破口。运动技能水平等级标准的制定为学校体育分级、分层教学提供依据，避免了学生个体因身体素质差异而造成的考试成绩不均现象，使得体育教学中学生运动技能掌握的达成度有了评判标准，同时也使国务院“27号文件”中关于开展运动技能标准制定的政策要求得到有效落实，并且一定程度上建立了贯通学校体育与社会体育的标准渠道。
普通儿童青少年运动技能等级标准制定应充分考虑儿童青少年的身心发展特点，以《美国体操1～10级运动标准（2013—2021）》《国际网球联合会ITN 等级评价工具》和我国各项目《运动员等级标准》为参照，结合每个项目结构特点确定指标体系。首先，根据运动技能形成规律确定一定数量等级（可以暂定1～12级），1～3级为“入门级”，4～6级为“普及级”，7～9级为“提高级”，10～12级为“预留级”。入门级是指每一个学生在运动环境条件下必须达到的技术要求，难度不宜过高。比如游泳，学生入门级达标考试可以在没有时间限制下，要求学生完成25 m练习即可，主要以培养学生参与兴趣为主，暂且不考虑技术动作的规范要求。普及级是指随着运动技术等级的提高不断增加技术难度和控制时间，逐步融入比赛元素，注重学生比赛能力的培养。此区间可以设为普通大学生必须要达到的运动技能等级区间。提高级则与国家体育总局所划分的运动员等级3、2、1级对接。预留级主要针对健将级以上运动员。
2.3 加强“健康管理”是高校公共体育教学改革工作的重要关照点
伴随着《“健康中国2030”规划纲要》颁布，健康中国已上升为国家战略，体育课在承担青少年体质健康中的作用备受关注。教体艺《高等学校体育工作基本标准》中明确规定加强学生体质检测与评价，根据学生体质健康状况制定干预措施[14]。这就要求高校公共体育课不能仅满足于教学，更应该指导学生学会科学锻炼身体，毕竟授课对象是针对年龄分布在18～25岁之间的大学生群体，其生理、心理已经基本成熟。据调查，目前大部分高校体育教师在实践课教学中并没有进行与健康有关的知识教育，对健康的概念、健康的认识趋于模糊。即使是本研究中4所高校体育教学改革成效显著，学生运动技能、体育参与意识明显提高，但是必须清醒认识到体育与健康课程并未真正融合，体育教师健康管理能力仍较缺乏。根据徐伟等[15]对基层学校调查发现，大部分学校体育教师缺乏体育科学知识与方法，不了解教学对象的身体形态、生理机能、心理、社会发展的特征和规律。何为健康管理？台湾将健康管理教材分为运动保健（含健康体能内容）、运动安全、运动与营养、运动与体重控制、运动伤害与急救、运动处方制定等[16]。因此，要深化高校公共体育教学改革，体育教师理应顺应时代需求，提高健康管理能力。当然，体育教师健康管理能力的提升，最终还是取决于将健康管理纳入到体育教师职前教育和职后培训内容中以及体育教师健康管理课程衔接体系的有效构建。
2.4 强化与社会体育有效衔接是公共体育教学改革的最终落脚点
源于中学、高于中学的高校公共体育既是高中体育的延伸，又要形成高校体育特色。高校公共体育应该更加注重个性化内涵，教学内容做到与社会体育相融合，适应学生未来社会生活和职业需求。目标定位不能仅满足有效教学，更应该充分利用高等教育资源，通过有效开展校内外体育竞赛、体育社团、俱乐部等杠杆手段，实现与社会体育有效衔接。必须承认一个事实，每学期不到40小时的体育课难以达到遏制学生体质下降的目的，而课内外一体化，学校、家庭、社区一体化的模式才是学生终身体育的最佳选择。因此，要通过俱乐部、拓展公共体育第二课堂等手段促进大学生体育意识的提高。目前上海对外经贸大学施行的“三元一体模式”，即“体育课堂教学-体育社团-竞技俱乐部”一体化模式为我国高校公共体育教学改革提供了好的借鉴，有效激发了学生体育参与的积极性。此外，还要充分发挥竞赛杠杆的推动作用。一些发达国家比如美国、日本等都非常重视体育竞赛的作用，并且开展的非常广泛。正如王登峰司长所言 “教不会、轻比赛、条件差”仍是我国现阶段学校体育教育面临的3大问题。运动竞赛缺乏难以激发学生参与体育的积极性，学生只有在上学期间保持锻炼热情，踏入社会之后方能保持终身体育的意识和习惯。因此构建校园竞赛体系，定期开展校内、校际比赛是现实之需。
教育理论不应是空泛概念的“文字游戏”，而应是指引教育实践的参考原则[17]。任何体育教学模式的改革关键看实践效果和教学目标达成度，其最终目标都是为了学生体质健康、运动技能达成以及终身体育意识的培养，否则只能停留于有名无实的阶段。要改变大学生目前存在的“三无”状态，需要以体质健康教育为共识，立足于学校自身的环境，根据学校特色因校制宜进行个性化教学。当然，如何根据儿童青少年生长发育的阶段性特征，设定合理的体育教学目标一直是学界探究的难题。或许上海市正在试行的“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化、大学个性化”的一体化课程改革可能成为一种有效的尝试。
参考文献：
[1] 中国青少年体育发展报告（2016）[M]. 北京：社会科学文献出版社，2016. [2] 胡仲秋，余利斌. 高校公共体育课程改革管窥[J].广州体育学院学报，2004，24（1）：123-124.
[3] 新华网. “三无”体育课如何“育人”[EB/OL].[2017-06-01]. http：//www.sh.xinhuanet.com/2016-10/30/c_135791038.htm.
[4] 王志威，卢三妹. 坚守与选择：高校公共体育教学的走向[J]. 体育与科学，2012，33（4）：105-108.
[5] 程传银. 关于大学体育课程改革的课程论思考[J]. 体育与科学，2004，25（4）：75-80.
[6] 汪正毅，陈丽珠，金宗强. 21世纪我国高校体育教学改革方向研究[J]. 北京体育大学学报，2002，25（2）：225-227.
[7] 刘志斌. 教育资源的开发与高校体育教学改革[J]. 体育与科学，2012，33（2）：118-120.
[8] 梅贻琦. 体育之目标[M]//刘述礼，黄延复. 梅贻琦教育论著选. 北京：人民教育出版社，1993.
[9] 彭晓伟，毛振明. “专项体育课”的发展过程与学理依据[J]. 体育学刊，2016，23（4）：1-5.
[10] 崔树林，张波. “三元一体”大学体育课程发展模式构建[J]. 成都体育学院学报，2012，38（12）：78-82.
[11] 孙永梅，王全军. 民族传统体育融入学校教育的必要性与可行性[J]. 体育学刊，2012，19（1）：86-89.
[12] 胡小明. 学校教育将成为民族体育传承之桥[EB/OL]. [2017-06-01]. http：//www.jyb.cn/xwzx/gnjy/zhbd/t20071117_126092.htm，2007-11-17.
[13] 毛振明. 论大学体育教育的危机与改革[J]. 北京体育师范学院学报，1999，11（1）：13-17.
[14] 教体艺[2014]4号. 高等学校体育工作基本标准[EB/OL]. [2017-05-10]. http：//old.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3273/201407/171180.html.
[15] 徐伟，姚蕾，蔺新茂，等. 学校体育改革与发展的制约因素——来自基層的调查[J]. 北京体育大学学报，2016，39（8）：75-80.
[16] 陈福亮，季浏. 教育变革时代的体育课程标准新形态：台湾高中体育课标的案例[J]. 北京体育大学学报，2016，39（5）：66-71.
[17] 钟启泉. “教师专业化”的误区及其批判[J]. 教育发展研究，2003，24（4）：119-123.
关 键 词：学校体育；公共体育；体育教学；高校
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2018）03-0079-06
Abstract： By taking the following 4 cases for example： compulsory physical education of Tsinghua University， specialized physical education courses of Shanghai University， “1 3” class， category and level classified teaching of Huaihua College， and the trinity teaching mode of Shanghai University of Foreign Economics and Trade， the authors analyzed the trend and common patterns of university public physical education teaching reform in China. Aiming at problems commonly existing in university public physical education teaching reform， such as unclear orientation， missing functions and ambiguous development trend etc， the authors put forward the following options： harmonious but distinctive individualized teaching is the ideal choice for university public physical education teaching reform； teenager sports skill class standard establishment is the important breakthrough point of deepening university public physical education teaching reform； reinforcing health management is the important concern point of deepening university public physical education teaching reform； intensifying the effective connection to social sports is the ultimate foothold of university public physical education teaching reform.
Key words： school physical education；public physical education；physical education teaching；university
《中国青少年体育发展报告（2016）》显示，大学生体质状况远不如中小学生，尤其是耐力方面[1]。教育部出台《高等学校体育工作基本标准》距今已3年有余，但由于高校体育教育先天不足、中小学体育教育衔接失衡，使得大学生仍然处于“三无”状态，即：无运动技能、无健身意识、无运动习惯[2-3]。王志威等[4]就高校公共体育存在的合法性和合理性进行了有效辩析，程传银[5]、汪正毅等[6]多位学者认为中国高校公共体育应逐渐走向俱乐部化，也有学者指出大学之间应该成立大学体育联盟，实现体育课程外包是将来发展趋势[7]。从理论取向上而言这些均是比较好的选择，然而现实中面对全国2 000余所高校，如何进一步深化改革、不断强化高校公共体育教学功能是一个必须慎重考虑的问题。本研究选取近年来开展较好、具有代表性的4所高校进行研究，针对其中存在的问题提出自己的看法和见解，望对我国高校公共体育的发展有所裨益。
1 四所高校公共体育教学改革的动向
1.1 强制体育：清华大学百年经验
1911年清华建校，在1914年清华大学就开始实施强迫运动。著名体育教育家马约翰先生是“强迫运动”推广者，让著名文学教授吴宓推迟一年出国的“体育不过关者不能出国留学”政策正是马约翰制定的[8]。何谓强迫运动？清华大学体育部主任刘波将其描述为：“早期实施的以强制性行政手段督促学生从事体育活动的做法”。清华大学强制体育体现在3个方面：（1）“4 2 2”的体育课程体系，即前4个学期为必修课，可获得4个学分，第1个2也是必修，但没有学分，第2个2是选修，可以获得2个学分，这意味着本科生4年中有6个学期必修体育课。同时，该校按照学习者运动能力高低进行分层教学。A班是基础班，主要激发学生的体育学习兴趣，形成相应的基本运动能力与技术，并采取“素质测验分数占60% 所学项目占40%”的考核标准予以保障。B班为中级班，主要注重运动能力的培养，以形成一定的运动能力与技术为核心，并采取“素质测验分数占40% 所学项目占60%”的考核标准予以保障。C班为高级班，以形成一定的运动特长为核心，并采取“素质测验分数占30% 所学项目占70%”的考核标准予以保障。（2）常年坚持长跑制度。长跑一直是清华大学体育教学的首选内容。从1928年开始，清华大学体育課上要求每堂课都要跑1英里（大约1 609 m），现在的体育课程评价中长跑测试和课外“阳光长跑”在体育课程评价中占30分。（3）每天下午“四点半”强制锻炼，学生自己打卡签到，以此来保障学生对体育的锻炼热情。 显然，清华大学的强制体育既保证了国家体育教育基本素质目标的达成，又重视了学习者的意愿，发展了潜能，实现了国家体育教育目标引导性与学生需求的相互融合。一方面通过课外“阳光长跑” “每周3次锻炼刷卡签到”促使每一个学生都能投身到体育活动中并在各项活动中得到提高，逐步增强对体育学习的认知、热爱与认同。另一方面通过选项学习来尊重学习者的意愿，实现因材施教。这种做法打通了统一教学与自由学习之间的通道，既保留了必考项目在通识教育上的主导，又给予学生选项学习的自由，实现了共享性知识与开放性知识的融合，在传统教学的模式上走出了优质教育的新意。
1.2 专项体育课：上海大学专项技能引领下的体育教学模式
上海大学的“专项体育课教学”改革始于2011年，按照大学终身体育目标的要求聚焦1～2个运动项目进行持续学习，帮助学生加深对其理解和掌握，实现学生终身体育运动能力和习惯的养成。具体做法是，入校新生一年级第1学期选定“兴趣项目”进行体验，并进行全面的健康知识教育、运动知识教育、保健知识教育。第2学期实行“选项”教学，并进行一贯制的专项技能学习。在2个学年的4个学期中，由浅入深逐步递进增加难度，逐渐提高学生的专项技能水平。3～4学年则按照“课堂教学 课外活动 体育社团”相结合的模式，通过体育社团活动和竞赛实践提高技能水平，促进学生终身体育能力的形成。
分析发现，上海大学的专项体育课教学改革是建立在上海市正在施行的“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化”体育课程改革基础之上的。在调查中了解到上海大学施行专项体育课教学改革后取得显著效果，充分发挥了上海市体育教育办学条件的优越性。一是学生的体育参与意识明显发生了变化；二是学生运动技能明显提高；三是专项体育课教学改革后体育教师自我提升动力明显增强，课余时间开始主动练习运动技能，研究课程内容的教授原理与方法。
资料显示专项体育课这一做法早在20世纪50年代一些大学里便有所开展，但在10年动乱中被取消。1994年在《中国学校体育》杂志中针对其科学性和可行性展开过激烈讨论和争鸣，学者们普遍认为，专项体育课满足了学生的兴趣，发挥了体育教师的专长，挖掘了各个项目的育人特点，但是面对诸多运动项目学生的兴趣是多元化的，有限的专项教师一般难以满足学生多元化的项目需求[9]。因此，专项体育课的顺利开展必须要求学校具备充分的师资条件和办学资源。
1.3 三元一体：上海对外经贸大学的体育教学模式
上海对外经贸大学是一所以经济学、管理学、文学、法学为主干学科，具有鲜明特色的涉外商科类应用研究型大学。其体育部教师仅有19人，但充分发挥团队智慧，将体育课堂教学、体育社团和竞技体育俱乐部三者有机结合，开启了“三元一体”体育教学模式改革，有效地解决了传统体育教学模式“蜻蜓点水”式的不足，以及使学生的运动学习停留在“初步体验”的水平上且很难学深学透的问题。与传统体育学习不同，该模式为学生提供了更多彼此互动的学习机会，易使学生真正掌握运动技术和战术，并受到体育文化的熏陶。
研究显示，上海对外经贸大学的“三元一体”体育教学模式[10]，实则驻足于美国学者西登托普的“活动教育论”，其改革方式是以准备律（志向）、练习律（成功）和效果律（体验）为依据的。学生可以根据自己的兴趣、素质、技能等状况，在体育课堂教学、体育社团和体育俱乐部三者之间进行选择和流动，三者均计入学时和学分，统一纳入大学体育课程管理。运动技能基础薄弱的同学可以选择路径A，进行常规体育课学习；在某一项目上有一定运动基礎的同学可以选择路径B，以体育社团的形式进行学习，上海对外经贸大学各类体育社团已达26个；运动技能水平比较高的同学可以选择路径C，进入某个竞技项目俱乐部代替体育课（见图1）。比如在篮球方面，该校参照NCAA（美国大学生篮球联赛）的模式组建了校园篮球联盟，联赛组织过程中充分发挥学生的主体作用，实现以联赛为平台、以体育竞赛为手段提高学生运动能力的目的。篮球联盟学生组织者认为：“在整个篮球联盟的管理和组织竞赛过程中，学生的组织与管理能力得到提高，学到了课堂内学不到的知识和能力”。三元一体教学模式增加学生选择的空间和灵活性，学生每一学期可以根据自身技能水平和个人兴趣进行a、b、c、d、e、f等6条学习路径的灵活选择。比如某学生本学期可能在某个高水平俱乐部，而下学期可能选择路径c，进行另外一个项目的体育课堂初级学习。
根据上海对外经贸大学体育部主任崔树林介绍，该校“三元一体”教学模式具有以下创新：其一，突破了传统大学体育“统一模式”的硬性流程，将体育社团和体育俱乐部纳入体育课程化管理；其二，学生可以根据自己的兴趣、素质、技能等状况，在三者之间进行选择和流动，最大限度满足了学生的体育需求；其三，尊重学生的个体差异，充分体现因材施教的教学原则；其四，为学生搭建了综合实践活动平台，促进学生成才和综合素质的提高。
1.4 “1 3分级分类分层”：怀化学院融合民族传统体育的教学模式
民族传统体育作为我国非物质文化遗产，其发展的根本出路在于与学校教育形成良性互动[11-12]。怀化学院虽然没有上海、北京等高校的办学实力，但体育教学改革独具特色。怀化市地处湘西，为侗、苗、瑶等 31个少数民族聚居区，该地区主要几个民族的传统体育项目就有100多种，每年24节气均会安排一些民俗体育活动，然而近些年来一些富有地方特色的民族传统体育项目正在逐渐消失。面对民族传统体育文化缺失、学生身体素质连年下降的实情，怀化学院依托地方特色开启了“1 3分级分类分层”体育教学模式改革，并将民族传统体育项目作为学校重要的校本课程内容。
访谈得知，该教学模式始于2008年，其中“1”是指第1学期上基础体育课，“3”是指第2、3、4学期上选项课。“基础体育课”主要是把太极拳为主的民族传统体育项目作为教学内容，目的是通过民族传统体育项目锻炼学生身体素质，为以后的选项课学习奠定基础。课时安排为90 min的“五五制”，即第1节课由任课教师分班教授16式太极拳，第2节课选用一些难度不大、对器材要求不高的民族传统体育项目进行身体素质练习。如：扭扁担锻炼手臂力量；划旱船锻炼腰腹肌、腿部力量；跳龙门、踢毽子培养灵活性和协调性；押加锻炼全身静力性力量等。“选项课”分为形体运动项目、球类运动项目、民族传统体育项目和时尚运动项目4个大类。其中，在民族传统体育类项目方面，该校面向全校学生开设了舞龙、舞狮、木球、板鞋、毽球、射弩等10余门课程。“选项课”教学过程中充分考虑学生的个体差异，设置初、中、高3种不同层次的课程，满足不同层次学生的学习需要。学生在3个学期中可以选择1～2个运动项目，最终必须要达到中级水平。 体育教学评价方面，加大了身体素质占成绩的比重。技能与技评成绩占40%，身体素质测试成绩占45%（耐力素质为1 000 m跑（男）、800 m跑（女）占15%，力量素质为1 min仰卧起坐（女）、引体向上（男）占10%，立定跳远占10%，速度素质50 m跑占10%），学习态度与理论考试成绩占10%，进步奖励成绩占5%。考试方法的改革采用教考分离和汇报演出的方式，任课教师尽量不考核自己所授班级。怀化学院经过近10年课程改革，使课程内容充分融入了地方民族传统体育文化，形成了自身的校本课程特色。该教学模式不仅有利于民族传统体育项目的传承与发展，而且有利于少数民族传统体育文化的复兴。学生经过两学年学习，基本能够达到“提高身体素质的同时，人人会几项民传项目”的目标。按照现代教育思想，这一做法既较好地体现了“意义学习”的建构，也榫接了学生现有的学习能力，是值得研究和肯定的。
1.5 四个个案共性经验总结
以上4所高校为我国高校公共体育教学改革提供了丰富经验，其教学秩序的良好建立可以归结为以下几个方面：其一，以增强体质为基础目标定位。虽然体质的成功不代表体育课的成功，但体质仍然是高校公共体育存在的话语权之一，是体育教育所追求的特性和底线。面对近年来大学生体质持续下降的实情，以上4所高校均采取刷卡签到、体育教学评价中加大学生身体素质测试成绩所占比例等规定性措施，以强制性的增强体质目标导向与因校而宜的教学形式相结合，为学生身体健康保驾护航。其二，充分挖掘高校公共体育立德树人功能。学校体育既要育体也要育人，增强体质是高校公共体育课程的基本目标，教学实践中不能追求体质的增强却萎缩了体育的功能。毛泽东在《体育之研究》中指出“体者，载知识之车而寓道德之舍……无体是无德智也。”可见体育是育人的基础，体育课程对于学生健全人格培养具有深刻的时代意义。无论清华大学常年坚持长跑制度下的意志品质教育，怀化学院的校园民族传统文化教育，上海大学充分挖掘各个项目育人特点的专项体育课教育以及上海对外经贸大学开展如火如荼的校园竞赛联盟式教育，均展现了“体魄与人格并重”的教学原则，凸显了高校公共体育课程立德树人的重要价值。其三，以学生健康生活习惯养成为最终价值取向。“健康中国”大战略背景下，培养学生拥有健康生活习惯是现代教育宗旨之一。运动技能、健康知识、锻炼习惯是大学生健康生活习惯的重要组成部分。4所高校坚持以学生发展为中心的育人理念，因校而宜设定教学内容，将健康知识融入到体育课程当中，采取选项制、分层教学、课内外一体化等手段保证每个人都有接受体育教育的机会，激发每一位学生参加体育活动的内生动力，为学生掌握健康的生活理念以及形成1～2項终身受益的运动技能提供了保障，一定程度上对终身体育生活化教育理念进行了有效诠释。
2 关于深化我国高校公共体育教学改革的建议
虽然以上4所高校为我国高校公共体育教学改革提供了一些有益启示，然而面对全国2 000余所高校，必须清醒认识到高校公共体育教学改革中的问题依然存在。鉴于此，研究对我国高校公共体育教学改革的深化，提出以下建议。
2.1 和而不同的个性化教学将是高校公共体育教学改革的理想选择
“和而不同”出自《论语》。“和”是宏观层次的思考，强调各部分的协调整合，“不同”强调各部分可以具有不同的风格、发展模式。针对高校公共体育教学，每所高校可能有不同的体育课程结构，但增强学生体质、促进学生身心健康全面发展的本质不能变。因此，和而不同的理念也是高校公共体育教学改革的发展思路，这也是《高校体育教学指导纲要》作为一种指导性文件突出指导性而非指令性的意义所在。
从上述4所高校公共体育教学改革中我们可以清晰看出差异，无论是上海大学以专项技能培养为主的教学模式，还是怀化学院的“1 3分级分类分层”体育教学模式以及以自然教学班为主的传统型教学模式等，均是各有所长、各有所短，关键是根据学校的现实条件因地制宜办学，真正落到实处。和而不同的个性化教学能够淡化统一的、千篇一律的模式，充分考虑学生的个体差异和需要，制定有个性特色的课程体系、培养目标，无论是对学校还是学生个体而言均是一种比较好的选择。关于高校公共体育个性化教学的开展，研究提出以下总体建议。
1）在体育教学模式选择上，高校公共体育要体现高等教育的自主性，充分根据学校自身的现实条件办学。很多学校盲目追求新的教学模式，但在教学实践中缺乏实质跟进，造成与传统体育教学模式相类似的换汤不换药的弊端。比如：深圳大学体育俱乐部办学已有20余年历史，其有效落实的前提是学生运动技能在义务教育阶段已经基本达成，且场地器材等硬件设施配备较为完善的条件下。若在欠发达地区盲目进行效仿，则会造成有其名而无其实。上海大学的专项体育课教学模式是建立在上海市正在实行的高中专项化体育课程改革基础之上的，需要充足的专业师资、场地、器械等，所以并不是所有地区都具备这样的实力，在其它学校也不一定是个好的办法。
2）在教学内容的开设上，应突出选择性和实用性。选择性是指高校体育项目的开展应该是丰富多彩的，但对每个学生而言应该进行少而精的专项性深度学习[13]。清华大学开设课程可达50多门，但普通高校不可能具备所有专项教师，这就要求在运动项目开设的选择上要本着有所为有所不为的原则。教学项目开设尽可能考虑到体育教师的专项能力，比如有多少个项目的教师就安排多少项目内容的学习，避免面面俱到，应尽可能把深受学生喜爱的且普及性强的篮、排、足、乒、羽、网、体育舞蹈等项目作为主教类项目。实用性是指高校公共体育课程内容的选择可以结合本校学生的职业取向、将来从事职业所需要的身体素质，选择实用性强的校本课程内容。比如航天航空院校根据将来学生所从事的职业特点，如要求具备较高的前庭器官稳定性和灵敏素质与反应能力，在教学内容开设中可增添铁饼、滚轮、跳水、竞技体操、游泳和滑冰等项目。
3）对于学生体育教学目标的定位，注重基础性和差异性。基础性是指学生最终要达到高校公共体育所要求的基本目标，差异性是指刚刚入校大学生运动能力差异较大，运动项目兴趣各不相同。整齐划一的教学内容、教学目标只会使部分学生受益，最终导致多数学生喜欢体育而不喜欢体育课。针对学生运动能力参差不齐问题建议进行分级、分层教学，针对不同水平层次设定不同的教育目标。对于初学者以技评为主，达标为辅；随着学习时间的不断增加，运动技术应用能力和达标的比重也应逐步提升，同时兼顾学习态度和进步程度。当然，要想使分层教学真正落实下来还需要建立可操作性、层次性的教学目标和评价标准。 4）对于学生学习的评价要做到综合化与个性化相结合。综合化评价是指对学生的评价要达到《高校体育教学指导纲要》中4个领域的目标。个性化评价是指评价过程中，一方面要顾及到学生个体的差异，考虑学生的个性特征，让所有学生在体育课中受益；另一方面要考慮到学生的发展需求，尽可能与未来的社会生活相适应。
2.2 青少年运动技能水平等级标准制定是高校公共体育教学改革工作的重要突破点
高校公共体育作为体育教学工作的最后一站，熟练掌握两项以上的运动方法和技能是高校体育教学工作的基本目标。然而何为掌握？毕竟刚刚入校大学生来自全国各地，运动技能水平参差不齐。以上4所高校虽然实行了分层教学，但在调查中发现实施过程并不理想，甚至存在一些学生为取得高分一直选某个项目或一直待在初级班的现象。因此，为客观评价学生是否学会一到两项运动技能，制定学校体育系统内部的运动技能学习标准成为问题解决的突破口。运动技能水平等级标准的制定为学校体育分级、分层教学提供依据，避免了学生个体因身体素质差异而造成的考试成绩不均现象，使得体育教学中学生运动技能掌握的达成度有了评判标准，同时也使国务院“27号文件”中关于开展运动技能标准制定的政策要求得到有效落实，并且一定程度上建立了贯通学校体育与社会体育的标准渠道。
普通儿童青少年运动技能等级标准制定应充分考虑儿童青少年的身心发展特点，以《美国体操1～10级运动标准（2013—2021）》《国际网球联合会ITN 等级评价工具》和我国各项目《运动员等级标准》为参照，结合每个项目结构特点确定指标体系。首先，根据运动技能形成规律确定一定数量等级（可以暂定1～12级），1～3级为“入门级”，4～6级为“普及级”，7～9级为“提高级”，10～12级为“预留级”。入门级是指每一个学生在运动环境条件下必须达到的技术要求，难度不宜过高。比如游泳，学生入门级达标考试可以在没有时间限制下，要求学生完成25 m练习即可，主要以培养学生参与兴趣为主，暂且不考虑技术动作的规范要求。普及级是指随着运动技术等级的提高不断增加技术难度和控制时间，逐步融入比赛元素，注重学生比赛能力的培养。此区间可以设为普通大学生必须要达到的运动技能等级区间。提高级则与国家体育总局所划分的运动员等级3、2、1级对接。预留级主要针对健将级以上运动员。
2.3 加强“健康管理”是高校公共体育教学改革工作的重要关照点
伴随着《“健康中国2030”规划纲要》颁布，健康中国已上升为国家战略，体育课在承担青少年体质健康中的作用备受关注。教体艺《高等学校体育工作基本标准》中明确规定加强学生体质检测与评价，根据学生体质健康状况制定干预措施[14]。这就要求高校公共体育课不能仅满足于教学，更应该指导学生学会科学锻炼身体，毕竟授课对象是针对年龄分布在18～25岁之间的大学生群体，其生理、心理已经基本成熟。据调查，目前大部分高校体育教师在实践课教学中并没有进行与健康有关的知识教育，对健康的概念、健康的认识趋于模糊。即使是本研究中4所高校体育教学改革成效显著，学生运动技能、体育参与意识明显提高，但是必须清醒认识到体育与健康课程并未真正融合，体育教师健康管理能力仍较缺乏。根据徐伟等[15]对基层学校调查发现，大部分学校体育教师缺乏体育科学知识与方法，不了解教学对象的身体形态、生理机能、心理、社会发展的特征和规律。何为健康管理？台湾将健康管理教材分为运动保健（含健康体能内容）、运动安全、运动与营养、运动与体重控制、运动伤害与急救、运动处方制定等[16]。因此，要深化高校公共体育教学改革，体育教师理应顺应时代需求，提高健康管理能力。当然，体育教师健康管理能力的提升，最终还是取决于将健康管理纳入到体育教师职前教育和职后培训内容中以及体育教师健康管理课程衔接体系的有效构建。
2.4 强化与社会体育有效衔接是公共体育教学改革的最终落脚点
源于中学、高于中学的高校公共体育既是高中体育的延伸，又要形成高校体育特色。高校公共体育应该更加注重个性化内涵，教学内容做到与社会体育相融合，适应学生未来社会生活和职业需求。目标定位不能仅满足有效教学，更应该充分利用高等教育资源，通过有效开展校内外体育竞赛、体育社团、俱乐部等杠杆手段，实现与社会体育有效衔接。必须承认一个事实，每学期不到40小时的体育课难以达到遏制学生体质下降的目的，而课内外一体化，学校、家庭、社区一体化的模式才是学生终身体育的最佳选择。因此，要通过俱乐部、拓展公共体育第二课堂等手段促进大学生体育意识的提高。目前上海对外经贸大学施行的“三元一体模式”，即“体育课堂教学-体育社团-竞技俱乐部”一体化模式为我国高校公共体育教学改革提供了好的借鉴，有效激发了学生体育参与的积极性。此外，还要充分发挥竞赛杠杆的推动作用。一些发达国家比如美国、日本等都非常重视体育竞赛的作用，并且开展的非常广泛。正如王登峰司长所言 “教不会、轻比赛、条件差”仍是我国现阶段学校体育教育面临的3大问题。运动竞赛缺乏难以激发学生参与体育的积极性，学生只有在上学期间保持锻炼热情，踏入社会之后方能保持终身体育的意识和习惯。因此构建校园竞赛体系，定期开展校内、校际比赛是现实之需。
教育理论不应是空泛概念的“文字游戏”，而应是指引教育实践的参考原则[17]。任何体育教学模式的改革关键看实践效果和教学目标达成度，其最终目标都是为了学生体质健康、运动技能达成以及终身体育意识的培养，否则只能停留于有名无实的阶段。要改变大学生目前存在的“三无”状态，需要以体质健康教育为共识，立足于学校自身的环境，根据学校特色因校制宜进行个性化教学。当然，如何根据儿童青少年生长发育的阶段性特征，设定合理的体育教学目标一直是学界探究的难题。或许上海市正在试行的“小学兴趣化、初中多样化、高中专项化、大学个性化”的一体化课程改革可能成为一种有效的尝试。
参考文献：
[1] 中国青少年体育发展报告（2016）[M]. 北京：社会科学文献出版社，2016. [2] 胡仲秋，余利斌. 高校公共体育课程改革管窥[J].广州体育学院学报，2004，24（1）：123-124.
[3] 新华网. “三无”体育课如何“育人”[EB/OL].[2017-06-01]. http：//www.sh.xinhuanet.com/2016-10/30/c_135791038.htm.
[4] 王志威，卢三妹. 坚守与选择：高校公共体育教学的走向[J]. 体育与科学，2012，33（4）：105-108.
[5] 程传银. 关于大学体育课程改革的课程论思考[J]. 体育与科学，2004，25（4）：75-80.
[6] 汪正毅，陈丽珠，金宗强. 21世纪我国高校体育教学改革方向研究[J]. 北京体育大学学报，2002，25（2）：225-227.
[7] 刘志斌. 教育资源的开发与高校体育教学改革[J]. 体育与科学，2012，33（2）：118-120.
[8] 梅贻琦. 体育之目标[M]//刘述礼，黄延复. 梅贻琦教育论著选. 北京：人民教育出版社，1993.
[9] 彭晓伟，毛振明. “专项体育课”的发展过程与学理依据[J]. 体育学刊，2016，23（4）：1-5.
[10] 崔树林，张波. “三元一体”大学体育课程发展模式构建[J]. 成都体育学院学报，2012，38（12）：78-82.
[11] 孙永梅，王全军. 民族传统体育融入学校教育的必要性与可行性[J]. 体育学刊，2012，19（1）：86-89.
[12] 胡小明. 学校教育将成为民族体育传承之桥[EB/OL]. [2017-06-01]. http：//www.jyb.cn/xwzx/gnjy/zhbd/t20071117_126092.htm，2007-11-17.
[13] 毛振明. 论大学体育教育的危机与改革[J]. 北京体育师范学院学报，1999，11（1）：13-17.
[14] 教体艺[2014]4号. 高等学校体育工作基本标准[EB/OL]. [2017-05-10]. http：//old.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3273/201407/171180.html.
[15] 徐伟，姚蕾，蔺新茂，等. 学校体育改革与发展的制约因素——来自基層的调查[J]. 北京体育大学学报，2016，39（8）：75-80.
[16] 陈福亮，季浏. 教育变革时代的体育课程标准新形态：台湾高中体育课标的案例[J]. 北京体育大学学报，2016，39（5）：66-71.
[17] 钟启泉. “教师专业化”的误区及其批判[J]. 教育发展研究，2003，24（4）：119-123.